教育研究的问题意识，本文主要内容关键词为：意识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为人文、社会问题的研究者，我们每天都要面对各种各样的现实问题。但是长期形成的学术思维定势却使我们经常忽视眼前的问题，以至于丧失了对于这些问题应有的意识。本文试图通过讨论引起学术界对现实问题的重视，以期有助于建立有关学术研究的问题意识。 一、问题介乎认识的此岸与彼岸之间 为了讨论方便，本文把所讨论的“问题”定义为学术研究中需要解决而尚未解决，从而产生的对学术认知对象的一种不解或矛盾的认知状态，包括摆在我们面前需要建立理论进行论证和解答的论题，或者是需要提出行动方案寻求化解或消除的矛盾。因此这里所讨论的“问题”概念应该是一个认识论的范畴，是我们认知的对象。由于问题是对现有事物的一种未能给予理性解释或未能采取相应行动的认知状态，因此问题应属于未知领域。但是未知领域还可以进一步区分出未曾意识的未知领域和已经意识的未知领域，根据这一区分，问题应是我们已经接触到、意识到并尝试回答、解释或者采取行动解决的一个未知领域。就此而言，问题是介乎认识的此岸和彼岸之间的认知对象，如果它完全处于此岸，已被我们解决了，就不成其为问题了；如果它完全处于彼岸，我们完全没有接触到、意识到，也就不成其为问题了。因此，问题应该是介乎认识的此岸和彼岸之间，被我们接触到、意识到并试图回答、解释，或者采取相应行动的这样一类认知对象。 问题讨论到这里并未完结，因为在认识的此岸和彼岸之间，仍然是一个范围极广泛、情况极复杂的领域，因此如不做进一步的分析，我们还是无法把握问题的要害。前苏联心理学家维果茨基曾提出过一个“最近发展区”的概念，他解释为个人心理发展的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距，简单地说，这个概念要表达的内涵就是人由于认识能力所限，因此解决问题的能力是不同的。[1]维果茨基是在对儿童认知发展的研究中使用这一概念的，本文借用这一概念则是为了说明人的一般认识能力的发展。“最近发展区”概念就犹如一棵长满了果实的苹果树，其中有些苹果是力所能及，信手就可以采摘下来的；有些苹果是力所不及，凭现有条件无法采摘下来的；还有些苹果则介于这二者之间，需要经过某种努力或借助某种手段，比如通过助跑起跳或者借助于专门的采摘工具才有可能将其摘下来。伸手可及的苹果可以看成是已经被我们解决了的问题；条件不及，无法摘下来的苹果是我们现有认识能力还不能解决的问题。排除了这两类问题，则“最近发展区”就是处于我们能力范围之内，经过某种努力或借助某种手段有可能采摘下来的苹果。人类始终只提出自己能够解决的问题，“最近发展区”就是这样一些问题，即不仅已为我们所接触和意识，而且解决该问题的技术的或理论的条件已经具备或者至少是在生成过程中。现实社会中林林总总的问题必须经过这样一种筛选、甄别和提升，只有符合上述学术标准的问题才应当进入学术研究领域，也才有可能予以理性化、系统化的解答。 就学术研究而言，问题意识有其独特的学理逻辑，这种学理逻辑大致应包括以下几个环节，即发现问题、界定问题、综合问题、解决问题、验证问题，这些环节构成了学术研究中的问题意识。限于篇幅，本文只着重讨论应如何发现问题。 一切问题的产生都源于问题的发现。很多人，特别是一些初涉学术领域的研究生往往不知如何去发现问题，甚至以为问题已被前人穷尽了。其实问题就在我们身边，有许多途径有助于发现问题，如通过更新方法去发现问题；在学科的交叉边缘处发现问题；通过转换视角去发现问题等。这些都需要经过长期的、专门的学术训练才能真正掌握。在发现问题方面，非常重要的一点是必须时时鉴别我们所发现的问题是真问题还是假问题。没被证明的不代表它一定不存在，一定是假问题；同样的，已被证明的也不表明它一定存在，一定是真问题，这就是问题的吊诡之处。坦率地说，当前学术界一些学者囿于自身学术背景和学科框架的限制，只在自己设定的领地里自说自话，而回避现实中的问题，这种做法不仅导致学术研究脱离客观实际，趋于僵化和窒息，甚至有可能使所讨论的问题变成假问题。假问题带来的危害是巨大的，无论中外，都可以举出这样的例子。教育史上一个典型的假问题，就是“综合技术教育”(polytechnic education)。这个概念大概出现于19世纪中叶，我们可以从当时的许多著作中找到这一概念。综合技术教育之所以流行于那个时代，可能与当时的人们热衷于讨论人的全面发展问题有关。那是一个工业革命的时代，由于机器大工业的冲击，很多人以为旧的社会分工已经过时，人在生产过程中的片面发展问题有望在新的生产力和生产关系中得到解决，这种观点经过空想主义者如圣西门、傅立叶、欧文等人的大力宣传而成为一种流行的社会思潮。于是人们就设想有这样一门可以涵盖不同工种的综合技术，任何人只要掌握了这门综合技术，就可以轻易地从一个工种向另一个工种、从一个产业部门向另一个产业部门自由地流动，而不会像以前那样终身被束缚在一个部门或岗位，成为机器的一部分，人由此就可以实现全面发展。今天看来，这一观点显然带有空想主义的鲜明印记，但在当时的前苏联，经过一些人的吹捧却被奉为真问题，从20世纪20年代开始，综合技术教育在前苏联理论界讲了70余年，不仅成为教育学基本理论的一个重要概念，并一直试图付诸教育实践。50年代，我国在引进凯洛夫《教育学》时，也引进了这个概念，并曾流行了一段时间。今天无论是在国内还是在国外，都不再有人讨论所谓的综合技术教育问题了，可见这是一个典型的假问题，是学术史上耗费了无数人心血和社会巨大财力的假问题，我们应该牢记这个教训。 既然我们所面对的问题有真问题和假问题之分，那么在实践中应当如何去鉴别真伪呢？有两个足以鉴别真伪的标准：第一，逻辑上能自洽，这是一个理论标准；第二，实践中能举证，这是一个实践标准。凡是满足这两个条件的就是真问题，缺少任何一个条件的则是假问题。所谓逻辑上能自洽，就是指逻辑严谨，成一家之言，即通常所说的言之成理、持之有故，这是对学术研究最基本的要求。那么如何才能成一家之言呢？它要求立论要公允，材料要翔实，理论不能有错误，逻辑不能有破绽，否则就不成一家之言。而所谓的实践中能举证，是指在现实生活中可以找到例证，能够列举实例来证明它是一个有意义的问题，而不是天方夜谭，不是谎言。两个条件缺一不可，否则就难以成为真问题。“综合技术教育”就是两个条件都不能满足，逻辑上它不能自洽，实践中也不能举证，所以最终被证明是一个假问题。 如果我们面对的是一个真问题，那么接下来的问题就是如何理解和描述问题，使之变得清晰、确定、不存疑惑、不留死角。这取决于如下三个必不可少的环节：第一，问题的追问；第二，问题的拓展；第三，问题的界定。只有经这三个环节，才算是把一个真问题提出来了，然后才有可能转入对问题的下一步研究。在问题的追问方面，又可包括如下四个方面，即质疑、批判、辨析、澄清，这四个方面构成了问题追问的内容。问题的拓展，是指对于这个问题我们是否还有尚未考虑到、需要进一步了解的方面，或者加深对这一问题的理解还需增加哪些知识，因此问题的拓展可以包括延伸、充实、联想、推演这样一些内容。在对问题进行上述的追问和拓展之后，才有可能对问题做出界定，可包括梳理、鉴别、界分、定义等内容。只有经过了上述几个环节，一个真问题才算最终确定下来。 二、知识的进化与学科的产生 在人类所走过的漫长历程中，知识的进化和人类所面对的问题构成了一种密切的关系，甚至可以说，问题与知识是一个事物的两个方面：我们接触到的世界就是我们所面对的问题的总和，而知识则是已经解决了的、以理论或经验形态表现出来的问题。人类的认识史就是一个不断面对和解决问题的历史，在这一过程中，人类不仅生产知识，同时还要把所生产的知识传承下去，因为知识决定着我们认识和解决问题的能力，知识就是力量，人类就是通过知识的生产、积累和传承，才得以解决自己所面对的各种问题、创造出灿烂的人类文明的。数学史告诉我们，人类掌握十进制计数方法大约经历了70万年，而今天一个人学会使用这一计数方法只需七天足矣。由此可见，知识的保存和传承对于人类的文明进步是多么重要。 当知识积累到一定程度时，如何保存和传承这些知识就成为一个极为重要的问题。可以说，人类知识的保存和传承过程是人类对知识所进行的一种组织和管理过程，是人类智慧的体现。在人类发展的早期，知识最初处于一种庞杂、零散、混沌不分的状态，相互之间缺乏一种内在的联系。这种状况在知识积累到一定程度时必然会对知识的进化产生极为不利的影响。因此，人们根据知识所具有的内在逻辑特征，创造出了知识分类的雏形。我国先秦时期儒家为保存和传递知识之需，把知识分为礼、乐、射、御、书、数六类，即“六艺”。除此之外，中国古人还曾对历代典籍进行分类，这种分类始于汉代，形成于唐代。这一时期，各种官修、私撰的古籍分类目录不断涌现，知识分类的方法也不断改进，逐步形成了“经史子集”四大部类，并进一步细分为40个类目。从此，四部分类法为大多数史志、书目所沿用并成为官学和私学共同设置的学习科目。除了上述四分法外，历代还有将古籍六分、七分、九分乃至十二分的，这些文化典籍分类的做法大大促进了知识的保存和学习，使传统文化的文脉能够一以贯之地流传至今。西方国家也曾经历过大致相似的过程，古希腊哲学家柏拉图把学习的科目区分为初级和高级两类，初级科目的体育包括游戏和若干项运动；初级科目的音乐除狭义的音乐和舞蹈外，还包括读、写、算等文化学科。高级科目主要有算术、几何学、音乐理论和天文学。古希腊创立的知识分类后来传人了罗马并得到发展。到公元四世纪，欧洲中世纪大学文科的逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐的科目分类，即“古典七艺”已被公认为学校传授知识的分科课程。 不过在知识积累的早期，由于知识数量有限，要对知识进行严格分类是不可能的。学科是知识分类成熟的标志，是在知识积累到比较丰富并形成一定规模时才出现的。学科产生的必要条件是在近代以来才出现的。从18世纪末开始，由于人类的认识能力和知识创新能力的提高，人们开始对客观世界进行分门别类的实验和分析研究。在积累了大量实证知识的基础上，一些最基本的自然科学分类基本上完成。与此同时，社会科学也从哲学中分化出来，呈兴起之势。生活于这一时期的法国实证主义哲学家孔德对学科所做的划分使知识的分类开始具有了现代意味。孔德认为科学知识不是各门学科的杂乱堆积，而是一个纵横贯通、相互联系的、统一的有机整体，各门具体科学则是这个有机体进化过程中分化出来的分支部门。孔德分别列出了六种基础科学，即数学、天文学、物理学、化学、生物学、社会学，在第七种或最后的道德科学中达到顶点。在这个学科的“等级制度”或阶梯中，自然科学与社会科学已经有了明确的分野。[2]孔德之后的二百年间，自然科学和社会科学不断发展和成熟，人类的知识之树以自然科学和社会科学的分立为前提形成了群科分立的态势。以学科为组织形式的不同知识部门分类使人类知识的保存、传承和创新出现了突飞猛进的发展态势，特别是近几十年，全球化、网络化所带来的知识创新发展，正在促成知识时代的到来。知识的生产、保存和传承更是越来越依赖于学科的组织形式，从而催生了一大批新的学科，学科通过分化和交叉而增生的趋势已成为知识时代的一种新景观。 由此可见，有了学科这种知识的组织形式，人类世代创造的知识就得以有效地保存并在学科框架下进行持续的创新了。尤其对于大学而言，分门别类的学科更具有非同一般的意义，因为在大学里，所有的学者只有在一个个独立的学科中才能从事教学和研究，所有的学生也只有在一个个独立的学科中才能学习和掌握知识。分门别类的学科作为一种专门化的知识组织形式一旦形成，则不仅可以保存和传承知识，而且能逻辑地解决各自面对的许多问题，促进知识的创新。因此学科对于大学而言更有一层特殊的意义，即它并非一种行政组织形式，而是一种知识的功能组织形式，是大学传承、创新知识，培养各类专门人才的基本依据。清华大学的老校长梅贻琦曾经讲过一句话：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。[3]这句话在他那个时代也许是对的，也许切中了那个时代大学的要害，因此为那个时代的人们所认同。在梅先生所处的时代，知识生产主要还是以个体的形式进行的，个体所创造的知识经过累积产生创新效应，最终影响知识的发展。因此在那个时代，大师的作用要远大于学科的作用。但近几十年来的知识扩展彻底终结了百科全书式的大师，尤其在知识时代的今天，一个人想要驾驭比自己的专攻领域再多一点的知识都几乎不再可能，更遑论博古通今、横跨数个学科领域了。与此同时，近十几年来兴起的互联网为人类进行知识生产提供了一个前所未有的场所，个体式的知识生产向多人在同一软件平台上进行团队式的协同创新转化，这就为知识的生产、积累和传承提供了一种崭新的、以学科为基础的组织形式，有目的、有组织和大规模地对知识进行开发、应用和管理已成为知识时代的显著特征。以这样一种历史与社会视野来看今日之大学，则传统的大师及其书斋式、案头式的工作方式尽管在某些学科、某些专题的研究中可能还在起作用，但从总体上看这种个体式的知识生产和传承方式显然已难适应现代知识创新之需。对于大师的这样一种观点并不是否定个人的作用，毕竟学科也是由个人组成的。没有个人的作用，则学科的作用就无以发挥。为了更好地体现学科的功能，现代学术研究也需要学术骨干，但他们区别于以往大师之处乃在于，他们不是知识生产的个体劳动者，不是以个人的知识资源为基础做知识创新的工作，而是以学科团队的形式进行大规模的知识组织、管理和创新；他们是把握人类知识发展状况与趋势，洞察具体学科分支与整个人类知识关系的战略性科学家，因而是学科团队的灵魂。如果把这些人也称为大师，则可以说大师还会存在，还会有他的作用，但大师不可能替代学科，因此大师让位于学科就是必然的。以这样的观点看，梅贻琦老先生说的话应当做如是修正：“所谓大学者，非谓有大师之谓也，有学科之谓也”。从无大师即无以为大学，到无学科即无以为大学，这是我对现代大学的理解。 三、学科的发展与问题的隐匿 学科并不是对知识的简单划分，而是以结构的形式存在的对已获知识的一种分类和组织形式，是由一套被学术共同体所认同的要素，如语汇、语境、逻辑、公式、原理、方法等构成的稳定的知识结构。有了这样一个知识结构，相关的知识就有可能逻辑地集合在一起，构成一个具有内在联系的知识体系。知识的体系化不仅可以有效地保存和传递知识，而且知识本身也可以在这一体系中得到一种逻辑的延伸，通过推演、拓展、联想等形式获得新知，因此成为知识创新的一种形式，这是学科的正面作用。但是，学科一旦定型，为了保持学科本身的稳定性，其结构就具有了给定的、封闭的性质，要打破这个学科结构就是一件非常困难的事。由于这一特点，所以学科往往会有一种固守传统，与实践相脱节的特点，而且与当下社会的变迁保持着某种距离。大学是学科聚集的场所，大学文化因而或多或少地具有了某种出世的、保守的性格，人们把大学的这种文化立场叫作学院派，大概就是这个意思。当然学科也不是一成不变的，任何一门学科都会随着本学科知识的不断积累而变化，这种变化达到一定程度后就会触动学科的结构，促使其产生质变，这时旧的学科结构被打破，新的学科结构被创立，这是一种有关学科的革命。因为学科有上述特点，所以学科带给我们的影响实际上是双重的：作为人类理性对知识的一种划分，学科对知识的保存、传承和创新有着重要的意义，这一点不言而喻，但是学科在某些情况下也会限制我们的思维和行动。在学术界，经常有人给现实生活中的种种问题贴上学科的标签，把复杂具体的实际问题简单化为某某学科的问题。然而现实中的问题本身并没有自然科学或者社会科学、这一学科或者那一学科的界限，问题就是问题，它是活生生的、有血有肉的，而不是静止的、被学科框死的。对问题所做的学科划分完全是人为的，是学科产生以来才有的事情。学科所具有的给定的、封闭的性质往往使人习惯于同守而排斥创新，从而限制了人们的眼界，进而限制了对问题的解决，成为学科发展的惰力，这就是学科带给我们的问题。 从对学科与问题关系的不同理解出发，当前学术界存在着两类性质完全不同的研究范式，一些人强调从生活中寻找问题，从社会实践的逻辑出发去分析与解决问题；另一些人则习惯于从学科中寻找问题，从学科体系所提供的一套概念范畴、公式原理、理论观点出发去逻辑地推演问题。前者可称为问题取向的研究范式，后者则可称为学科取向的研究范式。一般而言，两种研究范式各有其独特的学术意义，并在一定条件下构成互相依赖和制约的关系。现实中的问题对于学术研究而言固然重要，但现实问题必须经过学科的筛选、甄别，才能提升到一个相对确定的语汇、语境中，进行相应的理论清理、探讨、分析与解答。这是学科对现实问题的一种学术转换与提升，即现实生活中的问题以一种学科给定的形式表现出来。然而两种研究范式的性质和样态都存在着明显的区别：前者趋于具体，后者趋于抽象；前者侧重归纳，后者侧重演绎；前者强调经验总结，后者强调理论建构，如此等等。二者除了构成相互依赖和制约的关系外，在某些条件下会在研究的立场、目的、路径、方法甚至研究结果的倾向性方面形成一种相互排斥和对立的关系。这种排斥与对立发展到极端就会使现实中的问题发生蜕变，成为研究者头脑中主观自生的思辨之物，从而隐匿了现实问题。学科的发展和问题的隐匿，这是存在于学术研究中的一个影响研究价值却未引起足够重视的问题。有学者对于这一学术弊端作了尖锐的批判，认为当前社会科学研究领域存在的问题具体表现为：一些学者过于注重学术包装，似乎只有“创造”一些新词汇、新概念，才能体现学术的深度和思想的深邃；一些学者热衷于抽象和思辨，习惯于用一些大家都看不懂的话语来表达大家都明白的道理。其结果是问题越来越高雅，视域越来越狭窄，字眼越来越生僻，概念越来越抽象，语言越来越晦涩，文章越来越难懂。正是由于这样一种学术失常，导致一些理论成果缺乏对当代问题准确而又深刻的理论阐明，失去了观照现实的力量。[4] 四、教育学的赫尔巴特问题 德国哲学家、教育学家赫尔巴特是继康德之后担任哥尼斯堡大学哲学教席的教授，是史家公认的教育学学科创始人。他提出并致力于解决的一个问题就是教育学何以能成为一门科学，这一问题一直伴随着教育学的发展历程，至今仍困扰着教育学的学者。赫尔巴特问题其实具有一定的代表性，因为它反映了社会科学发展中的一种普遍的学科焦虑，是社会科学对来自于自然科学的理性扩张的一种反应。赫尔巴特是在当时风靡西方学术界的来自自然科学的思潮影响下来讨论教育学的学科建构问题的，表明他受到了自然科学发展的非常强烈的影响。赫尔巴特认为，零散的知识只有通过某种逻辑集合在一起，才能变成一门规范的科学。赫尔巴特的答案是教育学必须建立在一个规范的学科基础上，而教育学的学科基础则是心理学，即只有建立在心理学基础上的教育学才有可能成为一门科学。为此他首先花费了巨大的精力和时间研究心理学，潜心撰写了一本《统觉心理学》，然后才写出了他的《普通教育学》。[5]赫尔巴特的思路应该说是典型的欧陆学术传统的产物，他的教育学学科体系是以思辨为基本特征，以明了、联想、系统、方法为基本范畴演绎出来的一个逻辑严密的学科体系。从德国的赫尔巴特教育学到前苏联的凯洛夫教育学的学科结构都具有这样一个特点，凯洛夫教育学以“教育”、“教学”、“教养”为学科建构的起始性概念，其学科建构的进路与赫尔巴特是一脉相承的。我国在20世纪50年代初期引进了凯洛夫教育学体系，在新中国成立之初的一段时间里，教育学也是从“教育”、“教学”、“教养”这三个概念出发演绎出来的学科体系，因而具有欧陆教育学的典型特征。[6]但其中的“教养”概念由于内涵过于晦涩难解，始终未能植入中国的学术文化土壤之中，1958年以后批判凯洛夫教育学，就不再使用了。至今我国的教育学虽已逐渐形成自己的特色，但欧陆学风之影响仍然存在，并延续在一代代的学人之中，这乃是不争的事实。 20世纪80年代，当国人把眼光重新投向西方时，美国成了关注的重点，大家言必称美国，以为西方就是美国。但从学术传统看，美国与欧陆国家分属不同的类型，具有不同的特点。美国的社会科学受实用主义思潮影响，因此问题具有重要的学科方法论意义。实用主义教育学是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出和发展起来的，因此重归纳而轻演绎，基本上是从学校、教师和学生的需要出发，建构以问题为中心的学科体系。实用主义教育学的代表人物杜威将教育定义为“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的持续不断的改造”，认为教育目的只存在于“教育过程以内”，舍此之外无其他目的。他主张教育应以儿童为中心，为此提出“从做中学”，倡导活动课程，强调教法与教材的统一、目的与活动的统一、智慧与探究的统一，形成了以儿童中心、活动课程、做中学为特色的教学思想。[7]由此可见，实用主义教育学的方法论是依据问题提出理论和假设，通过批判、检验，最终达到改造社会的目的，此一方法论反映了美国学术传统中问题对于学科的重要性，这就和我们原先的以欧陆学术传统为借鉴的教育学学科体系大相径庭了。中国的教育学从80年代以来一直在两种不同的西方学术传统的碰撞中逐渐分化，以至于必须在演绎与归纳、理论建构与问题发现的二元对立中进行艰难的选择，至今未能找到学科构建的确定形式。 上述两种不同的学科逻辑即演绎逻辑和归纳逻辑，从学科史的角度可以看成是社会科学发展的两种基本的逻辑进路。其中演绎逻辑强调从知识的系统性和结构性出发，以概念、逻辑、原理、命题、方法等为学科的构建元素所构成的一个知识部门。这是一种以理论本身的演进为前提的、由内而外建构起来的学科体系。与此相对的另一种学科逻辑就是归纳逻辑，与演绎逻辑不同，归纳逻辑强调从收集和归纳社会实践中发生的问题出发，清理其中应该给予关注和解决的方面，以现实生活中的问题为中心建构起来的知识部门。这是一种以实际需要为导向的、由外而内建构起来的学科体系。社会科学的各门学科基本上就是循着这样两种不同的逻辑进路建构起来的，就其特点而言，演绎逻辑强调以学科为本位，侧重学科的规范性，注重理论的内在逻辑体系的建构；而归纳逻辑强调以问题为本位，侧重对生活实践的关注、选择和行动。两种不同的学科逻辑大致可以代表西方学术文化中的欧陆学术传统和英美学术传统，两种学术传统几乎贯穿于哲学及社会科学的所有领域，比如哲学中的经验论与唯理论、法学中的大陆法系与英美法系等。两种学术传统表现在教育学的学科特征方面也很明显，甚至连学科名称的表达都不相同。欧陆国家的教育学一般称作"pedagogy"，而英美等国家则称作"education"。表达上的不同只是形式上的不同，从学科建构逻辑看，两种不同类型的教育学学科体系有着明显的思路和取向上的分殊。 中国的人文社会科学界在20世纪90年代曾出现过一股小小的学术研究思潮，即元理论研究。因其太专门化，所以这一讨论只在一个很小的范围里进行，但它的意义却很重要。以华东师范大学为首的一批学者发起的有关教育学的元理论研究，就是这一研究思潮在教育学领域的表现。[8]这一研究讨论教育学的学科性质、作为一门学科的基本范畴和概念、教育学的学科逻辑、教育学的研究方法等问题。可以说，这一讨论的独特性在于，讨论的目的并不在于解决教育实践中的问题，而是为教育学这门学科进行自我确证；讨论的内容主要还是学科建设的问题，而不是来自现实生活中的问题；从学术价值看，所讨论的是有关知识的知识，而不是有关问题的知识；从讨论的方式看，是一种典型的以演绎论证为特征的逻辑思路，而不是以归纳论证为特征的逻辑思路。与此同时，以北京师范大学为首的一批学者正从另一角度对教育学的学科发展进行探索。他们不再拘泥于教育学的学科逻辑，而是从教育实践中的问题出发，用不同的学科视角、不同的话语来分析教育现象背后的问题，阐述对教育问题的不同理解。教育学的发展由此呈现出某种多元化的特点，在教育学与其他一些学科的边缘交接之处，这些学者发展出了一系列新的交叉领域和学科，如教育经济学、教育社会学、教育政治学、教育法学、教育人类学、教育文化学、教育生态学等。 有关教育学学科问题的讨论还远远未终结，本文无意对这两种学科建构的逻辑进行价值判断，两种学科逻辑也许都有其存在的理由，都有助于知识的保存、传递和创新。教育学的学科发展史表明，作为一门学科的教育学不应是一些相关知识的简单堆砌，而必须要有一个系统的逻辑架构，必须形成以概念、逻辑、原理、命题、方法等学科要素所构成的一个相关知识的结构。因此学科要素以及由此所形成的学科结构可以说是学科存在的外在表现形式。但学科的发展应该源自对问题、对生活的关注，围绕着问题而发展才是学科发展的内在逻辑。当前的问题乃在于，对学科结构的过度追求使学科与问题之间产生了极为严重的隔阂甚至对立，问题被隐匿在了学科的背后，这是学术研究的一个大问题。 从根本上说，学科史就是问题史，人类就是在不断地提出和解决问题的过程中，才不断地启迪思维、积累知识并推进学科的产生和发展的，因此是问题而不是学科才是学术研究的原初起点。然而这并非问题的要害，因为学科与问题的关系并不是一个简单的主从制约关系，学科的重要性乃在于使现实中的问题从日常生活话语陈述上升为一种以抽象概念、范畴、原理为表达形式的规范性陈述，从而产生理论的深刻性和指导现实的力量。因此问题与学科关系之要害并不在于先后主从的次序，而在于学术研究如何求真、务实。从根本上说，任何学科都不应是由一些游离于现实生活之外的抽象的学科要素构成，而应是在思想中把握到的外部世界。就此而言，学科真正要面对的不是概念、范畴、原理、定律，不是思辨中的世界，而是问题，是由问题所构成的流动的、真实的世界。学科发展的真正动力不是来自于思辨，而是来自于问题。学术研究脱离现实问题，沉溺于抽象理念王国自说自话，这其实是一种相对于社会生活实践的自我放逐，这种不良学风不仅正在消解问题，同时也在消解学科。站在这一立场来看当前的学术研究现状，则回归问题，强调问题意识，重建以问题为中心的学术生态，纠正学术研究中的不良学风就是当前学科建设与发展的一个重要方面。 五、构建沟通问题与学科的桥梁 学科发展过程中的问题隐匿在当前社会科学一些学科的发展中已经成为一个老大难问题，在教育学的学科发展中这一问题尤其严重，因为中国的教师有一千多万，教育学是他们从事教师工作的专业基础，他们关注这门学科，不断地从自己的教学生涯出发对教育学的学科理论提出质疑，因此教育学学科和问题之间的脱节就成了一个尤其突出的问题。多年来，人们一直在试图从两条不同的路径来解决这一问题：一条路径是要求研究者关注和研究现实问题；另一条路径是要求行动者学习和掌握学科理论，以此来解决学科与问题脱节的问题。但是这两种解决路径所取得的实际效果甚微，问题的症结乃在于，在学科与问题之间缺少一座可以沟通二者的桥梁，使学科与问题、理论与实践、研究者与行动者之间能够真正地连接起来。 一般来说，社会科学各门学科的知识都是由两个性质不同的部分组成的，以教育学为例，理论知识是由研究者在严格的研究范式基础上创造出来的具有抽象化、学理化的知识；实践知识则是由教师在自己的职业生涯中总结出来的具有经验性、具象性的知识。同理，学科共同体的成员也是由两部分人组成的，即研究者和行动者。两类不同的教育知识和两类不同的共同体成员构成了问题的两极。一极是理论知识、研究者，一极是实践知识、行动者。现在的问题是在这两极之间缺少一个桥梁，因此研究者的理论知识和行动者的实践知识之间就很难顺畅地连接起来，这就导致学科和问题、理论和实践的脱节一直成为教育学学科发展中的一个问题。 本文尝试提出构建一座桥梁，把学科与问题、研究者与行动者连接起来的设想。这个连接二者的桥梁可以叫作中观性理论，该理论有可能使社会科学一百多年未能解决的学科与问题脱节的问题得到解决。以教育学为例，这个中观性理论大致可包括三个不同的方面，即课程教学研究、课堂生活研究和学生发展研究。上述三方面的理论不仅为宏观的国家教育决策层所关注，也会被广大的教师所关注；不仅涉及社会的政治、经济、文化、历史，同时也涉及教师的教育教学工作和学生的身心发展，所以符合连接宏观和微观的要求，有可能真正解决学科与问题的脱节，成为沟通学科与问题的一座桥梁。(见图1)
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