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一、中国比较教育的身份危机①
比较教育在中国已经作为一门学科存在了，但是，作为一门学科的最基本理论问题，诸如，比较教育研究方法如何？比较教育研究的目标是什么？比较教育研究对象、范围又是什么？等等，则众说不一，出现了所谓的比较教育在中国的身份危机。
比较教育是什么？当前比较教育学的理论和实际问题几乎无不与定义问题相关，搞清定义问题，无疑会促进比较教育学的发展。
在当今世界，对比较教育学不同的定义，主要来自比较教育的两大主流流派，即实证主义和文化相对主义。实证主义代表人物是美国比较教育学家诺亚（Harold.J.Noah）和艾克斯坦（Max.A.Eckstein），他们认为，比较教育是发现在教育和社会之间的恒定关系的跨国方法；比较教育研究的主要内容是教育和社会间的关系，主要研究方法是所谓“科学的方法”——应用定量的方法和经验的方法，他们研究的主要目标是进行概括、发现教育与社会间的普遍的关系法则。文化相对主义则认为，比较教育是一个获取有关外国学校的知识以更好地理解自己的学校制度的过程，这派的代表人物是英国的马林森和埃德蒙·金。
我国比较教育学者对比较教育的定义问题尚未展开广泛的讨论，从已出版的几本比较教育学专著来看，给比较教育学所下的定义也可分为两类。
一类可称为“偏向一派”。吴文侃和杨汉清教授在其主编的《比较教育学》中提出：“比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及相互关系，探索未来的教育发展趋势的一门教育学科”。高如峰、张保庆主编的《比较教育学》认为，“比较教育学是教育学的一个分支学科。它通过对不同空间或时间教育理论与实践的相似性、差异性以及对其产生影响的各种因素的比较分析，探讨并揭示不同空间或时间之间教育发展的一般规律、原理和趋势”。这两部专著中关于比较教育的研究目标是一致的，即发现教育的普遍规律和发展趋势，与实证主义对研究目标的表述相近。
另一类可称为“综合两派”。王承绪、朱勃和顾明远教授主编的《比较教育》指出，比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。成有信教授的《比较教育原理》则定义为：“比较教育学是把比较的方法作为它的主要方法，去研究当代世界不同国家或地区的各种教育理论和教育实践问题，揭示影响它们发展的最主要的条件和因素，找出它们的共同性和差异性并作出比较性评价，探索问题的发展趋势和一般规律，以作为改进本国教育借鉴的一门教育科学”。这两部专著实际上是综合了国际上两大流派的主张，既强调找出教育的普遍规律，又提出最终目标是借鉴和改革本国教育。
上述四种定义均提出“比较的方法”。然而，学科的研究方法不过是研究的工具，只要有助于认识所研究的对象，任何方法均可采用。研究方法并不反映学科的本质特征，象比较法作为一种基本的科学的逻辑方法，在自然科学和社会科学各学科均被广泛应有。显然，它不适合用于给学科下定义。而研究内容，实质是研究目标体系的分解，或者是研究目标在一定层次实现具体化或者是研究目标的分期具体化，也不宜用于定义，否则，使定义显得繁琐。
一门学科的简练、科学的定义，要阐明本学科的本质特征，在定义中主要应明确两个方面：①学科的研究对象、范围是什么？②学科的研究目标是什么？然而，这两个方面也正是比较教育学领域争论不一的问题。研究对象、范围、目的不统一、不确定，与比较教育学作为一门学科是否成熟直接相关，谈不上是比较教育的学科特色。研究对象、范围、目标等不确定、不明了，是比较教育身份危机问题的症结。
二、中国比较教育学科的生存危机
学科所拥有的著作、论文及期刊的数量和质量是显示该学科学术性、理论性的窗口。北京师大外国教育研究所编辑出版的《比较教育研究》是我国最主要的宣传比较教育的专刊。笔者将四年来《比较教育研究》（1992年以前刊名为《外国教育动态》）所刊登的论文分析归类，其结果见附表1。
表1 《比较教育研究》发表论文的研究对象国统计表（1990-1993）
1990 1991 1992
1993合计 所占%
西方发达国家 70.4
美国22
27
2231 102
苏俄*
21
113 5 40
日本6
121011 39
英国967 13 35
德国544 6 19
法国341 5 13
加拿大 431 2 10
其它10
712 1342
发展中国家9.6
印度 21 1 1 5
泰国 21 2 5
菲律宾
23 5
其它 4712 3 26
中国**
2710 18 37 8.7
世界*** 867
2 23 5.4
亚洲四小龙及澳门 546
4 19 4.5
大洋洲
123
6 1.4
总计103 103 103 117426100.0
注：
* 前苏联与现在的俄罗斯合称；
** 以中国教育为研究对象或进行中外对比；
*** 研究对象国分布于世界各大洲，或明确指出为世界。
表1说明：
①表中数据含义：例1990年美国出现次数为22，指有22篇论文研究对象均有美国，其它类推；
②译文中的对象国的处理：若美国作者研究的对象国是日本，则对象国出现次数计美国和日本各1次；若美国作者介绍美国教育，则只计美国1次。其它类推；
③文中研究对象国为4个以下，则各计数1次。如：论文是关于美、日、英、法四国的比较研究，则在表中计美、英、日、法各1次。
表1的统计结果，固然有笔者主观因素（知识水平、看待问题的角度等）造成的误差，但是，仍然可以反映出目前中国比较教育发展中存在以下的主要问题：
1、我国的比较教育研究仍牢牢地坚持“西方中心”。表1的统计显示，以西方发达国家为研究对象的论文达70.4%，我国比较教育的特色——强烈的“西方中心”。研究的对象国主要是西方发达国家，介绍的教育资料主要属于西方国家，介绍的理论也是西方学者的理论。总之，比较教育在我国仍然还是一门“西方中心”的学科。由于西方发达国家的教育发展在很多方面比我国先进，而且具有现代意义的比较教育学发源于西方发达国家，我国比较教育的发展，在一定的时期内，围绕“西方中心”也无可厚非。但是，目前，在我国比较教育已作为一门学科存在，并且还要下设分支学科之际，我国的比较教育研究仍牢牢地坚持“西方中心”，而对与我国国情基本相似的很多发展中国家却较少关注。这种现象如果不是因为我国与这些发展中国家之间的可比性不大而造成的，就有可能让人怀疑：离开了“西方中心”，我国的比较教育能独立地“行走几步”吗？
2、我国的比较教育研究主要地仍停留在介绍描述水平。近年来，我国关于比较教育的论文和出版物数量大增，从它们对资料处理的程度来看，可将它们归为下列几种类型：①译文类，全文翻译、摘译或编译外国著名学者的论文和著作及其它教育资料；②介绍描述类，据一定资料客观地介绍、描述国外教育状况，未加评析，或者，即便是作了评析，也只是蜻蜓点水，一笔带过；③对比研究类，介绍外国教育情况与评析相结合；④学科理论建设类，在不同层次、尝试性地对比较教育理论和实践问题进行探讨。
从理论水平来看，上述前两种类型处于外国教育资料介绍水平，它们在我国比较教育出版物中所占比例较大（例如，在表2的统计中为74.2%）。翻译、介绍描述外国教育发展情况，的确也为我国开展比较教育研究打下了基础，但是，毕竟属于比较教育研究的起始准备工作——收集外国资料水平。值得注意的是，其中部分资料已显得陈旧，“以至于到了九十年代，有些人对有些国家的认识，还停留在八十年代初发表的，来自七十年代资料的，对五、六十年代‘现状’的描述之上”②。
表2 《比较教育研究》论文分类情况统计表（1990-1993）
1990199119921993合计所占%
译文 21 23 11 19 74 20.8
介绍描述 57 46 47 40 19053.4
对比研究 13 18 22 23 76 21.3
学科理论 1
3
4
8
16 4.5
合计 92
90 84 90
356100.00
表2说明：
①译文类含全文翻译、摘译、编译；
②介绍描述类，据一定资料客观地介绍、描述国外教育状况；
③对比研究类，介绍外国教育情况与我国教育实际相结合进行中外对比或两个国家以上的多国对比分析研究；
④学科理论类，探讨世界教育理论发展趋势，或探讨比较教育学科发展的基本理论问题。
后两种类型处于比较教育研究水平。目前，我国已有一定量的比较教育学论文和著作属于第三种类型，即把外国教育资料介绍与评析结合起来，这样的内容也有两种：一种是中外综合的或分专题的对比分析，另一种是对多个国家或地区的综合的及分专题的对比研究，它们都试图将外国教育中的先进经验，在中国教育改革实践中予以借鉴应用。第四种类型，尝试性地探讨、研究比较教育理论和实践问题，如比较教育赖以建立的理论，比较教育的研究对象、任务和方法，我国和世界各国教育发展的趋势或内在规律等。这种类型的论文和著作较少（如在表2的统计结果中，仅占4.5%），有独特、新颖观点的不多见，尤其是系统地对比较教育理论体系进行探讨的论文和著作就更为稀少了。有的著作试图摆脱大量介绍外国教育资料，然后再加以评析的模式，但是，名为《比较教育学》的专著，主要充斥的是对比较教育学的研究对象、范围、目标、研究方法的阐述（这些内容在其它学科著作中往往只在绪论或导言进行简要介绍），而涉及到比较教育学的理论体系，则仅有较少的文字。
无怪乎，我国著名比较教育学家顾明远教授一针见血地指出，中国比较教育缺乏理论的深度③。比较教育学研究的不足，表现在理论基础薄弱且欠系统，比较容易流于形式，即表面化、简单化，不能从分析比较中找出规律性的东西，在国别研究上尚不够深透。
有些人认为④，由于比较教育研究人员具备三个条件：①对国外教育有较为深刻的认识与了解；②具有一定的教育理论基础；③掌握相应的工具（外语）与方法，因而，比较教育学科的理论性和学术性是不成问题的。这种观点显然还很值得商榷。难道当一个猎人有了枪和弹药，就能说他已经打到了老虎吗？上述三个条件只能说是，作为一个比较教育研究人员要进行比较教育研究起码应该具备的条件。
同时，存在这样的观点，比较教育目前主要是介绍国外的教育情况是自然的，因为这是每一学科发展的必由之路，客观地描述国外教育情况是比较教育发展的初级阶段。那么，从这种现象出发，为什么就不能说，比较教育还算不上一门学科或至多处于学科诞生的奠基时期？客观地介绍和描述是非常重要的，绝不是低级的，但毕竟是基础性的，是学科的奠基工作。然而，比较教育学已经作为一门学科在中国存在，甚至还要设下属分支学科。这表明，在中国比较教育的学科硬件（科研机构与科研队伍等）已基本具备，但是，学科软件（比较教育学的理论体系）仍不坚实充足，比较教育作为学科存在具有潜在危机。
三、关于目前中国比较教育发展的设想
早在1990年11月召开的中国比较教育第六届年会上，顾明远教授就明确指出：“近十年中虽然出版了几本比较教育的教科书，但是，无论从体系来讲，还是从内容来讲还没有突破五、六十年代比较教育的框架。这种课本只能适用于一般初步接触比较教育的人作为比较教育入门，还不能反映比较教育作为一门教育科学分支学科的现代水平，更谈不上有我们中国比较教育的特色”⑤。这就更清楚地指出了中国比较教育作为学科存在的危机，在今后一个时期内需要刻不容缓地加强比较教育学科的基本理论建设。
如何摆脱中国比较教育的身份和学科生存的危机？下面就针对上述比较教育发展中所存在的问题，谈谈笔者对目前比较教育发展的设想，仅供参考。
1、加强交流，是学科发展的前提和基础。比较教育本来就是在国际教育交流过程中产生的，因此，比较教育研究工作必须重视学术交流。①基于我国国情，经常地进行全国性的学术交流是不可能的。然而，经常性地（定期）开展本地区交流活动却是可能的。同时，为了避免区域局限性造成的比较教育研究视野狭窄问题，全国性的学会会员之间也可以以信函来交流；②比较教育是国际教育交流的产物，这种交流有助于认识事物的本质。有时，当我们研究我国自身教育问题时，会出现“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的情况；有时，我们所得到的国别研究结果，由于只是“中国人眼中的美国（或其它国家）教育”，难免不够准确，不够深透，甚至会令所研究的对象国学者忍俊不禁。因而，国际间的教育交流不可缺少。若能吸收外国比较教育研究者加入我国的学会，无论是对国别研究，还是对国际性普遍问题和专题研究都有裨益；③建立全国性的比较教育资料中心。该中心职能是收集、整理世界第一手教育资料，并定期向各地输送存书信息、文献目录等。
2、发现规律，建立学科理论体系是学科发展的关键。在学术理论发展方面，应该提倡“百花齐放，百家争鸣”，但是，“争鸣”的最终目的是为了使人们的认识完整、准确、科学，形成对事物的本质的共同认识。世界上对比较教育学科的基本问题，如比较教育是什么？其研究对象、研究目的如何？研究方法又怎样？等等，议论纷纷，莫衷一是。而在我国却没有出现争鸣，究其缘由，主要有两点：其一属于国际通病，“在比较教育研究中，大中规模的课题较少，绝大部分课题是由单个人完成的”⑥，因而，难能形成共同的兴趣中心，故而，就没有“争鸣”；其二是由于我国比较教育严重忽视学科理论体系建设。要使比较教育学具有中国特色，并不只是在于比较教育研究要从中国教育实际问题出发，而更在于中国的比较教育应重视学科理论建设，在学习研究西方比较教育的同时，要有计划分阶段的确立我国进行比较教育研究的中心问题，逐步建立起自己的学科理论体系（当然要以已有的国内外比较教育成果为基础），或者说，在世界比较教育理论体系中有我们中国学者的观点、理论。否则，中国的比较教育研究就会永远围绕“西方中心”，永远步入后尘。中国比较教育学科要健康发展，还要注意使国际教育研究和中外比较研究并重。比较教育研究的主要目的之一是发现人类教育（或至少是多国教育）的普遍规律；对于各国来讲，最终目的是为了借鉴，为了发展本国教育。因而，我们不仅应该注重对外国教育的研究，也应该重视中外教育的比较研究。
3、加强为社会服务，壮大比较教育研究队伍，增强我国比较教育研究的后劲。目前，中国比较教育，既要重视学科理论建设，也要努力为社会服务，扩大比较教育研究的社会影响力，赢得社会的重视，创设发展比较教育良好的环境条件，使比较教育能持续、深入发展。
当代许多教育问题都具有国际性，它们早已冲破一个国家的范围，成为各国普遍关心和解决的共同问题。未来各国教育在对象、制度、内容和方式方法等方面的共同点将日益增多，其国际化趋势将日益增强，这表明中国的比较教育的存在具有客观必然性。我国的改革开放给社会的政治、经济、文化、教育等领域的发展注入了新的活力，也为比较教育的生存、发展创造了良好的环境条件。同时，比较教育在我国教育事业改革开放及其在其它领域所作的贡献，也证明了它存在的价值，这表明比较教育有很强的生命力。总之，中国比较教育危机与生机并存。比较教育只有经过深刻反思，充分重视学科基本理论建设，才能去掉对西方国家的比较教育研究亦步亦趋的形象，摆脱危机；比较教育只有加强为社会服务，才能得到适宜于它发展的生机。
注释：
①王英杰：比较教育学定义问题浅议。《外国教育研究》1993年第3期，P6-9页。
②邢克超：比较教育应处理好几个关系。《比较教育研究》1993年第1期，P47。
③顾明远：比较教育的回顾与展望。《比较教育研究》1991年第6期，P6。
④李守福：比较教育要为改革开放服务。《比较教育研究》1993年第1期，P45。
⑤邢克超：比较教育应处理好几个关系。《比较教育研究》1993年第1期，P47。
⑥薛理银：国际教育学者论比较教育研究。《比较教育研究》1992年第5期。