议论文知识不能如此重构——评析《〈谈骨气〉细读与议论文知识重构》，本文主要内容关键词为：议论文论文,重构论文,知识论文,骨气论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
吴晗的《谈骨气》是在语文教育界争议颇大的经典篇目之一。徐江老师的文章《语文教学一例严重的集体性失误——实事求是精神在这里的缺失》（以下称“徐文”，载于《语文教学之友》2014年第6期）对这篇文章就提出了批评，而毋小利老师的《〈谈骨气〉细读与议论文知识重构——兼与徐江、朱金恒教师商榷》（以下称“毋文”，载于《语文建设》2015年第3期），则是一篇针对徐文的商榷文章。本人无意参与两位大学教师之间的商榷，但毋文中的一些观点是必须厘清的，否则会给中学教师的议论文教学实践造成认识上的混乱。 一、议论文不可没有论据与论证过程 毋文认为“按照议论文两分法（证明文、阐明文）”，“文章应属于阐明文”，“《谈骨气》不是证明文，它没有提出一个论点并下工夫来证明它，而是围绕‘骨气’这个论题，提出了一系列论见并阐明之”。毋老师采用了目前学术界尚未达成共识的议论文两分法，即把议论文划分为证明文和阐明文两种不同类型。而且，毋老师在另一篇文章里还这样说：“阐明文只要把自己的观点说清楚就行了。”“并无论据，当然就更谈不上论证了。”[1]要弄清这一观点的正误，必须先弄清到底什么是论证。美国哲学家罗伯特·所罗门认为：“论证是指提出你自己的观点，给出你为什么接受它，以及别人为什么也应该接受它的理由。”[2]也就是说，论证是论者阐明观点、主张是什么以及自己持论和别人所以接受之理由。可见，论证本来就是“论”加“证”的复合过程，是论述并证明的过程，“论”是“分析和说明事理”之义，[3]“证”是证明之义。很显然，毋老师把论证仅仅理解为“提出一个论点并下工夫来证明它”，是片面强调了“证”而忽略了“论”，是把论证过程的一小部分代替了其全部含义。 这种“用论据证明论点”的错误论证观对中学生尤其是初中生来说危害非常大，学生写议论文就会提出个观点，举个例子或引用两句“名言”的写作现实，无疑是这种论证理论结出的恶果。论证绝不是一个简单的“证明”过程，只有证明没有分析说理的所谓“证明文”不是好的议论文。同样，只有分析说理没有论据支撑的所谓“阐明文”也是空洞和抽象的，也不会是好的议论文。凡议论文不可能没有论证过程，而论证过程又是包含着“阐明”和“证明”以使别人接受自己观点的过程。因此，把议论文有机论证过程中的“论”与“证”硬性量化进而划分为“证明文”和“阐明文”，实在是没有道理。《谈骨气》在运用孟子的三句话阐明什么是“骨气”之后，用三个例子证明“这样做就是有骨气”这一观点，是有论据和论证的，绝非毋老师所认为的那样仅仅“提出了一系列论见并阐明之”。 有了这点认识，我们对毋老师在议论文的论点、论据、论证等方面知识的正误判断，就显得比较容易了。 二、《谈骨气》有中心论点 毋文指出，《谈骨气》“没有提出一个论点并下工夫来证明它”，“其任务是：提出论见，进而向大家解释清楚自己的论见”。这倒是越说越让人糊涂了。“论见”中的“见”就是见解、观点之义，论见就是论点、观点。很显然，议论文都是有中心论点的，这个论点或者是作者在文中明确提出，或者需要读者根据文意概括而出。论点（论见）都是需要论证的，即使是毋老师所说的阐明文也绝非单纯“解释清楚自己的论见”而不管别人接受与否那么简单，必然要给出足以让别人接受这一“论见”之理由。吴晗所列举的这三个有骨气的人，都是名垂青史的，都是人们立身行事的楷模，这种选择和阐述本身就具有解释与论证的意味。这三个例子除具有阐明“怎么做叫有骨气”的作用外，还具有让读者接受我们要像这样三位名垂青史的人一样也做有骨气的中国人这一论点的论证作用。其内在的逻辑关联是，只有像这三个人一样有骨气，才可能受到别人的赞誉，才可能“雁过留声，人过留名”。这便是说服人接受自己观点“要做有骨气的人”的理由。所罗门说：“论证是从你认为读者已经接受的一些陈述出发，逐步推论出有的读者可能不接受的观点。”[4]吴晗的论证就是从对这三个已经被读者接受的榜样人物事迹的陈述出发，逐步推出有的读者可能不接受的观点——“我们要做有骨气的中国人”。连毋老师也不得不承认，“我们中国人是有骨气的”其本意是“我们要做有骨气的中国人”。这不就是文章的中心论点吗？文中的三个例子恰恰起到了证明这个中心论点的作用。可见，《谈骨气》是有中心论点的，只是这个中心论点不是作者明确提出而是读者根据文意概括出来的而已。 凡文章都应该有主旨，凡议论文都应该有中心论点，中心论点是议论文的灵魂所在。只是议论文尤其作为中学教材的议论文，中心论点最好被明确清晰地表述出来。所罗门说，应该“把你所想要说的东西说清楚，以便使你的读者用不着把时间花在猜测你的意思上”[5]。毕竟吴晗没有直接揭示想要说的东西，致使毋老师把时间花在猜测他的意思上了。 三、“事实胜于雄辩”不是“毫无意义的命题” 明确了中心论点，自然就要结合客观实际运用理性分析加以论证，以使读者接受这一中心论点，毕竟是“事实胜于雄辩”嘛！毋文却说：“‘事实胜于雄辩’这个貌似颠扑不破而其实毫无意义的命题用一种二元对立思维预设了事实和雄辩之间的对立竞争关系，这对二者本身及二者之间的联系，都会造成误导性的扭曲。”我们有必要先弄清楚“事实胜于雄辩”的含义，这里的“事实”就是用事实说话参与辩论，用事实说话本身就包含把事实说清楚和把事实所具有的意义与价值说清楚这两层含义。“事实”本身就含有“辩”的意味，这样的“事实”自然胜于单纯的“雄辩”，这里的“雄辩”是指单纯的讲道理。由此可知，“事实胜于雄辩”说的是：对事情的真实情况的叙述以及对这真实情况的理性分析要比单纯讲道理更有说服力。“事实”与“雄辩”是相融的比较关系，而非毋老师所说的不相融的“对立竞争关系”。用事实说话不是毋老师所理解的，举个例子放到那里，而不去分析事实论证观点，那是幼稚的初学者常犯的错误。很显然，毋老师所言“事实胜于雄辩”是个“貌似颠扑不破而其实毫无意义的命题”，对于中学议论文阅读与写作教学是有害无利的。因为任何具有真理性的思想、认识、主张都不可能产生于“无”，与客观实际相分离的一切都不存在。当然，这思想、认识、主张的论证也离不开客观事实以及对客观事实的理性分析。因此，英国哲学家怀特海所说的“人类的所有论述，只要把自己的主张建立在考察其陈述的真理性上，就必定要诉诸事实”[6]，美国哲学家所罗门所说的“如果你讨论的是上帝参与尘世事务的可能性问题，那就使用《圣经》上的一两个例子……这种做法要比冗长而抽象的论述有效得多……否则你的论述就只是一串抽象而已”[7]，这些观点与鲁迅先生所说的“事实胜于雄辩”是一个意思。“事实”为“雄辩”增加证明力，也能否定对方的“雄辩”，“事实胜于雄辩”不是“貌似”，而是“确是”一个“颠扑不破”且有“意义”的命题。 四、议论文的论据不能“戏说” “事实胜于雄辩”中的“事实”必须是真的“事实”，而不是假的“事实”，甚至不能是对“事实”的“添油加醋”以及根据自己表达需要的“化用”，否则，这个命题就真的是毫无意义的了。徐文指出《谈骨气》引用的《礼记》“不食嗟来食者”的事例时具有“虚构”成分，并且指出文章“对孟子三句话的解释不准确”。对此，毋老师却认为：“文章对《礼记》故事原文的所谓‘添油加醋’式的发挥就不仅可以理解，而且还很值得借鉴学习了，即借用人们通常熟知的话语，给以个人化的诠释，使原话语承载起新的内容，以适合自己表达的需要。”“议论文中对经典的引用，根据写作需要，可以是求真的原原本本的引用，也可以是以善和美为追求的化用，不可拘泥待之。”说得再直白一点，毋老师认为议论文中为了用来解释“论见”，所举的事实可以是假的，所引用的经典可以是假的。对此，笔者认为，无论是用来解释“论见”还是论证论点的事实或者经典，都应该真实、准确。假的“事实”不是事实，假的“经典”也不是经典。我们不能随意杜撰，不能捕风捉影或改变原意去加工润色，不能想当然地推测、估算，即使是为了自己的表达需要或者“以善和美为追求”。否则，这样的所谓“事实”“经典”失去其真实性，也是没有说服力的，失去其支持论点或“论见”的意义，它们也就不能让读者接受那论点或“论见”，这是显而易见的。另外，毋老师还应知道，议论文的主要任务是以理服人而非以情感人，当然也不是“以善和美为追求”来陶冶人，尽管议论文并不拒绝这些。 五、论证过程要有合理的逻辑 毋文指出：“这三个事例并非如我们通常理解的那样，和‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈’这三句话一一对应。”“不少老师认为《谈骨气》中孟子的三句话与下边所举三个事例一一对应，一个事例体现一句话的内涵，这也体现出语文课程中充斥了太多的奇奇怪怪的‘想当然’的知识。”焉知这种观点不是毋老师所批评的那种“奇奇怪怪的‘想当然’的知识”。《谈骨气》原文（不是课本中删减版的课文）第六段明明写着“从孟子的三句话举三个例子”，其中“从”就是“根据”“按照”的意思，可见，举这三个例子是为了说明孟子的三句话。如果仅从吴晗所说的“孟子的几句话，在文天祥身上都表现出来了”，就认为举文天祥的例子是为了说明孟子的三句话，那么为何还要举另外两个例子呢？岂不是多余？而且第二个例子“不食嗟来之食”正是表现孟子的第二句话“贫贱不能移”，第三个例子正是表现什么是“威武不能屈”，如果不是一一对应，那么这三个例子又是按什么顺序排列的呢？如果是按时间先后顺序的话，第一个例子与第二个例子的顺序是应该对调的。如果不是一一对应的话，这三个例子的排列就缺乏一个合理的逻辑顺序。因此，只有三个例子与孟子的三句话一一对应才说得过去，才能“给人一种秩序感和整齐美”。毕竟议论文的行文需要合理的逻辑顺序，需要正常的“秩序”。那种逻辑思维混乱的“议论文”，绝对不值得中学生学习。 六、中学议论文教学无须知识细化 可见，过于生硬地把议论文细化为证明文和阐明文，会在中学议论文教学过程中造成论点、论据、论证等方面知识上的混乱甚至是错误，使师生面对议论文的阅读与写作无所适从，给中学议论文教学实践造成混乱，实在是弊大于利。 退一步说，即使这样划分是有道理的，对于中学语文教学来说也是没有必要的。因为这样的划分又会衍生出一系列的概念，比如毋老师文中所提到的“论见”“诠释阐述法”“定义阐述法”“设例阐述法”等，这就要让人明白“论见”与“论点”、“诠释阐述法”与“定义阐述法”、“设例阐述法”与“例证法”这些概念之间有何本质区别和逻辑关联。问题是这样的概念还不止一个两个，而是一个庞大的系统，是一个概念的海洋，比如仅“阐述方法”就被分为分面阐述、分条阐述、分层阐述、对比阐述、因果阐述、设喻阐述、源流阐述、释义阐述、设例阐述等。[8]这些概念的内涵，概念之间的本质区别和逻辑关联，都要讲清楚，对于中学师生来说的确是一件出力不讨好的事情。更何况这些泛化的概念并没有得到包括毋老师在内的有关专家的科学论证和严谨界定，因而常常造成理解上的不同甚至是相反，比如，广东教育学院邓辉麟教授就认为“《谈骨气》是证明文”[9]。当然这样的研究对于文体论专家来说或许是有意义的，但这样细化的知识进入中学课堂则是忽略了中学生尤其是初中生的学情，会给中学议论文阅读和写作教学实践带来认识上的混乱。毕竟，有关议论文的知识本来就繁多且芜杂，对于中学语文教学来说还是宜粗不宜细。毋老师痛心疾首地指出“阐明文概念在学术界提出多年而得不到中学语文教育领域乃至高校语文教师教育领域的积极回应”，而笔者认为，这种“得不到”“积极回应”的现象自是有其道理的。 看来中学议论文教学亟待解决的问题不是什么议论文文体细化的问题，我们更要下工夫做的是引导学生判断是非、美丑、优劣，从而明确提出自己的观点，教会学生恰当筛选、合理分析论据，从而有力论证自己的观点，传授给学生认识的智慧和论证的思维。