自我概念及其发展，本文主要内容关键词为：概念论文,自我论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 自我概念是国际60年代以来有关自我问题研究的核心课题。研究者在自我概念结构方面的提法不尽一致，但各种观点的相容与共通性很高。自我概念在多方面的重要作用，客观地决定了积极自我概念的养成在儿童教育目标中具有特殊地位，自我概念的发展是儿童社会性发展的核心构成部分，而发展的核心机制，是儿童在认知能力不断提高的同时存在与他人的相互作用。
一、自我概念术语的沿革
在心理学领域，有两个高度不同的概念都被译成自我。一个概念原文作self ，
被译成自我，
指个人的反身意识或自我意识（self-consciousness）。西方绝大多数心理学家关于自我的讨论，从詹姆斯（W.James，1890）到米德（G.H.Mead，1934）， 从罗杰斯（C.Rogers，1951）到格根（K.J.Gergen，1982），都是在这一意义上进行的。我国心理学家对于自我的理解，也高度一致地与self的内涵相对应。韩进之教授等（1990）有关中小学生自我意识发展的研究，孙非等人（1987）有关自我问题的讨论，都是在个人反身意识的意义上理解自我的概念。
另一个同样被译作自我的概念原文为ego， 它是弗洛伊德精神分析理论的核心概念之一，指人的个性中从本我（id）分化出来，指导个人适应现实社会生活，使个人行为超越简单快乐原则而遵循现实原则的个性部分。它是现实与个人的协调者。虽然，ego 的概念中包括有一定的反身意识的意思，但在弗洛伊德的概念体系中，ego 不只有觉察个人自我需要的作用，而且还具有意识环境要求，协调本我与超我（super-ego）关系的功能。不仅如此，ego还直接与无意识的心理活动相联系。当ego不能同时协调本我与超我的相互冲突的要求时，它会发展起各种自我防御机制来解除自我（ego）的压力，使机体免遭损害。根据弗洛伊德的理论，自我防御机制是同无意识心理活动相联系的心理功能，自我（ego）功能的发挥，更多情况下也是无意识的。
虽然，有关自我概念问题的讨论从詹姆斯（W.James，1890）就已开始，但自我概念（self-conecpt）的提法直到罗杰斯（C.Rogers， 1951，1959）的自我理论受到人们广泛关注，自我的课题重新为人们所重视（R.C.Wylie，1974）之后才得到较多运用。
罗杰斯认为，自我概念是个人现象场中与个人自身有关的内容，是个人自我知觉的组织系统和看待自身的方式。他认为，对于一个人的个性与行为具有重要意义的是他的自我概念， 而不是其真实自我（realself）；自我概念不仅控制并综合着个人对于环境知觉的意义，而且高度决定着个人对于环境的行为反应。这样，罗杰斯就将詹姆斯（1890）和米德（G.H.Mead,1934）的主体我（“I”）和客体我（“me ”）的概念统整到了一起，使自我概念的内涵同时兼具对象与作用两个方面。英国心理学家伯恩斯（R.Burns,1982）在总结自我概念结构时，就沿袭了罗杰斯的理解，直接将对象自我（self as known）和主体自我（selfas knower， 即作用自我）并列为自我概念的两个部分（见本文“自我概念的结构”），并将自我概念理解为自我态度系统。
奥尔波特（G.W.Allport,1955）曾在罗杰斯之后提出一个新的概念“统我”（proprium），以替代自我概念的提法。他将个人的身体自我感觉、自我同一性、自我扩展、自尊、自我意象、理性活动的自我意识、对统我的追求及主体自我等内涵都归到了统我的概念之中。实际上，他的这种理解与罗杰斯对自我概念的理解是一致的。不过，到1961年，奥尔波特将主体自我的内涵从统我概念之中独立了出来，认为所谓“自我”，指的正是主体自我，而其他以自身作为对象的各个方面则为统我。此时他的“自我”的概念与詹姆斯与米德的主体我（“I”）类似，而所谓统我则与相应的客体我（“Me”）相类同。
二、自我概念的结构
前面我们提到，心理学的先驱研究者詹姆斯（1890）在分析自我的结构时，曾笼统地将自我分成主体自我和客体自我两个部分。前者指个人主体的纯粹经验，后者指经验的内容。后来的符号相互作用论者米德（1934）也采纳了这种划分，并对主体我（“I”）和客体我（“Me”）的关系进行了论述，认为客体我是自我意识的对象，同时也是自我意识的本体，它是通过接受别人（社会）对自己的有组织的态度系统而形成起来的；而主体我是自我的动力部分，是自我活动的过程，虽然它在客体我的框架范围内活动，但它具有面向未来的前瞻性，它使人可能超出现有的客体我框架，使人的行为具有自由特征、创造性与新异性。米德认为个人与社会的变化、发展与改良都源于主体我的特性。在主体我与客体我的关系上，米德认为客体我是自我活动的本体建构，它制约主体我的活动，而主体我是客体我变化发展的引导者，前一时相的主体我活动将成为后一时相的客体我的内容。
在自我概念的具体构成方面，詹姆斯的原有理论主要分析的是客体自我的结构，认为自我具有身体自我（bodily sellf）、物质自我（material self）、社会自我（social self）和精神自我（spiritual self）等四个重要性不同的层次。个人在每一方面对自己的反身意识，就构成了每一种自我的具体内容。较为流行的“20问法”自我研究法，最后对于内容的归纳通常也都包括詹姆斯的这几种结构性的自我分类。
正如前面讨论中提到的，继罗杰斯之后，自我概念的含义已变得明确包括客体我与主体我两个方面，这种改变的一个重要理由是，个人的自我是一个完整的实体，经验必定与经验的内容有关，自我意识不可能有脱离内容的抽象形式存在，其内容也总会与意识到其存在的过程相联系。詹姆斯本人也承认，尽管在语言上可能作主体我与客体我的划分，它们实质上同是经验同一体的不同方面。
基于上述思考，伯恩斯（1982）明确提出了一个同时包括主体自我与客体自我的自我概念结构图（见图1）。 这一结构以詹姆斯的经典理论为基础，将自我概念理解为自我态度系统，并在这一系统的具体内容上将罗杰斯的理想自我的概念融汇了进去。虽然，这一结构忽视了自我价值维度的考虑，未能在结构系统中找到诸如道德自我等重要方面的位置，但它在总体上对自我概念的结构做了很多合理的思考，并将经典的自我理论有机地结合到了其中，因此这一结构框架有重要参考价值。
除了詹姆斯、伯恩斯等人外，其他许多自我研究者从不同的角度提出了许多有关自我概念结构的思考，其中尤其值得注意的有罗杰斯（1951，1959）、施奈德与坎贝尔（M.Snyder & B.H.Cambell,1982）及罗森伯格（M.Rosenberg,1979）等人的观点。
罗杰斯根据自己的临床实践，提出了与现实自我相对应的理想自我（ideal self）概念，并发现现实自我与理想自我的差距是诱发神经症的一个原因。
施奈德与坎贝尔则提出了实用自我（pragmatic self）与原则自我（principled self）概念。根据近年来人们在价值观方面的研究成果（见章志光，1993），实用自我与原则自我可能是高度适用描述人们实际自我概念结构的术语。
罗森伯格则提出，自我可以划分为现有自我、期望自我（相当于理想自我）与表现自我。这一观点从另一个侧面反映了人们客观的自我概念结构。
可以发现，虽然不同的研究者在自我概念结构方面的提法不尽一致，但究其实质，各种观点之间的相容与共通性很高。随着自我问题研究的日益进展，相信总结出更有一致性并为更多的研究者所赞同的自我概念结构已为期不远。
三、自我概念的功能
伯恩斯在其《自我概念发展与教育》（1982）一书中，系统论述了自我概念的心理作用，提出自我概念具有三处功能：保持内在一致性、决定个人对经验怎样解释和决定人们的期望。个人怎样理解自己，是其内在一致性的关键部分。因此，个人需要按照保持自我看法一致性的方式行动。达顿等人（D.Dutton and R.A.Lake,1973）发现，当人们自认为自己没有种族歧视，但情境使人们遭遇可能被怀疑为具有种族偏见时，人们会努力做出显示自己的确没有种族歧视的行动，向自己证明自己反对种族歧视的倾向具有一致性。其他大量有关态度一致性的研究也都很好地证明，个人需要保持自我的一致性。社会心理学有关依从问题的研究中也有大量实验研究资料证明了人们寻求一致的心理倾向（见金盛华等，1995）。国内新近的大量研究也确认了自我概念在引导一致行为方面的作用（见金盛华，1993）。自我胜任（selfcompetence）概念积极的学生，成就动机与学习投入及成绩也明显优于自我胜任概念消极的学生（金盛华，1988）。有关品德不良学生的研究也证明，学生有关自己声名与品德状况的自我概念直接与其行为的自律特征有关。当学生认为自己声名不佳，被别人认为品德不良时，他们也就放松对行为的自我约束。很显然，通过维持内在一致性的机制，自我概念实际上起着引导个人行为的作用。在这个意义上，在儿童与青少年的发展过程中，引导他们形成积极的自我概念有着非常重要的意义。
自我概念第二方面的功能，是它起着经验解释系统的作用。一定的经验对于个人具有怎样的意义，是由个人的自我概念决定的。每一种经验对于特定个人的意义也是特定的。不同的人可能会获得完全相同的经验，但他们对于这种经验的解释却可能是高度不同的。解释经验的轨道决定于一个人的自我概念。一个自认为能力一般、只该获得平均成绩的学生，对于比较好的成绩结果会认为是取得了极大成功，其心理反应可能是十分欣喜与满足。而对于同样的成绩，一个具有能力优秀、应当获得出众成绩自我概念的学生，会解释为遭到了很大失败，并体会到极大挫折。詹姆斯在他有关自我的论述中（1890）曾经提出过一个自尊的经典公式：自尊＝成功／抱负。实质上，詹姆斯的这一公式所说明的是，个人的自我满足水平并不简单决定于获得多大成功，还决定于个人怎样解释所获得的成功对于个人的意义。
正如人们具有保持自己行为与自己的自我看法相一致的强烈倾向一样，人们也强烈地倾向于按照与自己的自我概念相一致的方式来解自己的行为。由于这一倾向，改变人们已经形成的并正发生作用的自我概念是一件极其困难的工作。自我概念形成是儿童社会化的重要方面，因此，引导儿童一开始就形成积极的自我概念或自我看法应当是一种先定的教育定向。自我概念就象一个过滤器，进入个人心理世界的每一种知觉，都必须通过这一过滤器。在知觉通过这一过滤器的同时，它也被赋予意义，而所赋意义的性质，则高度决定于个人已经形成起来的自我概念。当个人的既有自我概念消极时，每一种经验都会被与消极的自我评定联系到一起。而如果自我概念是积极的，则每一种经验都可能被赋予积极的含义。显然，我们需要很好地了解儿童既有自我概念的状况，懂得每一种教育措施经过儿童自我概念折射后对于他们的意义，才真正有可能找到实质地促进儿童发展的方法与策略。
自我概念第三方面的功能，是它决定着人们的期望。在各种不同的情境中，人们对于事情发生的期待、对于情境中其他人行为的解释以及自己在情境中如何行为，都高度决定于自己的自我概念。伯恩斯指出，儿童对于自己的期望是在自我概念基础上发展起来，并与自我概念相一致的， 其后继的行为也决定于自我概念的性质。 本文作者（1988 ，1993）有关儿童自我概念的实验研究很好地证明了这一点，发现差生的成绩落后并不是独立存在的，而是整个行为动力系统都出现角色偏常（role deviance）的结果。在差生消极自我概念的基础上， 他们的自我期望、学习动机、外部评价与对待都偏离了学生的角色。成绩长期落后对于普通学生是不正常的。但对于差生，由于他们的整个行为动力系统都出现了偏离，并在偏离的状况下形成一个新的自我相一致的系统，因而在系统内部一切都并没有不正常。落后的成绩正是差生自己期待得到的结果；教师、家长与同学也认为那是他们应该得到的成绩。消极的自我概念不仅引发了自我期望的消极，而且也决定了人们只能期待外部社会的消极评价与对待，决定了他们对消极的行为后果有着接受的准备，决定了他们不再愿意更努力地学习，决定了学习对于他们不再有应有的吸引力（兴趣低下）。
由于自我概念引发与其性质相一致或自我支持性（self-serving）的期望，并使人们倾向于运用可以导致这种期望得以实现的方式行为，因而自我概念具有预言自我实现的作用。在这一方面，有关预言自我实现的大量研究已很好地证明了自我概念的这种作用（见章志光，1993）。
自我概念在多方面的重要作用，客观地决定了积极自我概念的养成在儿童教育目标中具有特殊地位。近年来，这一方面的研究正日益受到我国心理学家越来越多的重视。
四、自我概念的发展
儿童自我概念的发展是其社会性发展的核心构成部分。婴儿初生时是没有自我与非我的分化的，因此，婴儿可能会自己抓伤自己。大致到6～8月龄时， 婴儿开始有对自己身体、 自身的连续性的感觉（朱智贤1990）。此时婴儿可以象认识不同时间的妈妈是同一个人一样，感觉到自己是一个连续的“事件”。这是儿童自我意识的萌芽，也是自我概念发展的基础。
儿童自我概念发展的核心机制，是他们在认知能力不断提高的同时存在着与他人的相互作用。印度狼孩的典型个案说明，如果只有生理机制的单纯成长而缺乏与他人的交往，那么个人的自我概念的发展就会受到抑制。麦奎尔等人（W.J.McGuire & C.V.McGuire，1982）曾以1、3、7、11年级的儿童为被试进行研究，发现儿童的社会自我的发展与他们对别人知觉能力的发展有着紧密联系。这意味着，儿童在与他人的交往中不断提高知觉别人能力的过程，也是自我概念不断发展的过程。
早在本世纪初，社会学家库利（C.H.Cooley，1902）就发现了他人交往在儿童自我概念发展中的特殊作用。他认为，儿童的自我概念是通过“镜映过程”（looking-glass process）形成起来的“镜像自我”（looking-glass self），别人对于儿童的态度反映（表情、评价与对待）就象是一面镜子，儿童通过它们来了解和界定自己，并形成相应的自我概念。库利认为，通过这种镜映过程，别人对于儿童的态度与对待不仅塑造着儿童的自我意象（self image，亦即自我概念），而且也会通过儿童自我概念引导行为的作用，塑造一个人的实际自我。这就意味着，别人对于儿童的态度与对待，不仅影响着儿童自我概念的发展，而且影响着儿童整个人的成长。
后来的米德发展了库利的思想，并在其思想的基础上进一步提出了“一般化他人”（generalized other）概念。米德（1934）认为， 儿童的交往世界是广阔的，而对应于每一个交往对象都形成相应的“镜像自我”是不可想象的。事实上，一个人的自我概念是一个有组织的结构化系统，而不是各种自我评价的混乱集合。米德认为，儿童进行自我评价的依据，不是个别的人或独特的群体，而是将他们转换成了一个抽象的一般化他人，其自我概念是在设想的一般化他人如何看待自己的基础上形成的。
在实际生活中，并不是每一个与儿童发生交往的人对他们都具有同等的影响力，儿童生活中的某些人对他们的自我概念发展有着尤其重要的影响。这些人被称作重要他人（significant others）。在不同的发展阶段，重要他人的构成也不同。在学龄前阶段，重要他人主要是家长。到小学阶段，教师开始发挥可能超越家长的影响力。在小学高年级阶段，同伴的影响力也会明显增加。进入中学后，教师的影响力虽有所减弱，但仍然是学生最为重要的影响源之一。新近国内外的许多教授都认为，事实上，甚至到大学阶段，教师的意见也仍然会高度影响学生的自我概念状况。这些事实表明，在儿童发展的过程中，教师对儿童自我概念的形成与发展发挥着长期、重大而持续的影响，并且这种影响的性质很难为其他途径的影响所取代。这就意味着，教师看待学生的态度和对待学生的方式是学生在学校社会环境中处境是否积极的最主要的因素，教师不仅会对学生的自我概念发展发挥巨大影响，而且会由此影响学生的实际自我状况与整个人生道路。
自省能力是儿童形成自我概念的基础。在我国儿童的自省能力方面，韩进之等人（1990）的研究发现，3～5.5岁的儿童就已有近1/4的比例开始有自我体验，以后这一比例在随年龄增长而逐步上升（见表1）；自我评价方面的能力发展也有着相类似的区别（见表2）。
表1 学前儿童有无自我情绪体验的比例（%）
**p＜0.01
表2 学前儿童有无自我评价的比例（%）
**p＜0.01
在自我概念的形成方面，金盛华（1988）的实验研究发现，我国小学三年级以上学生已形成十分清晰的自我概念，他们对自己多方面的评价都高度接近教师与同伴对他们所作的评价，与他们的实际存在状况也具有高度的一致性。李德伟后来的研究也得出了倾向一致的结果。
在中国儿童自我概念的具体结构上，卢蜀萍（1986）曾经用20问法广泛研究过从小学四年级到大学生各个年龄阶段学生的自我概念结构。结果表明，不同年龄阶段学生的自我概念在结构上既有共同性，也有不同点。群体隶属、心理类型、人际关系、爱好、理想和学生角色是最为重要的几个方面的内容（见表3）。
表3 各年龄阶段学生自我概念的结构（按被选频率排序）
1
2 3 4 56
小四团体所属 理想 学生角色 爱好
小六团体所属 爱好 亲缘关系 学生 理想 姓名
初二 爱好 学生 心理类型 团体人际关系民族
高一心理类型 爱好
学生 人际关系能力 团体
高三心理类型 爱好
学生 人际关系理想 抽象所属
大学心理类型人际关系 理想
学生 爱好 团体
（表3转引自卢蜀萍：《儿童、青少年自我概念的有关研究》第19页，有变动）
由于自我概念实际上起着个人行为自我调节与定向的作用，因而其与儿童社会性发展的联系正受到社会心理学家越来越多的关注。传统上，人们高度关注他观意义上的个性心理品质的培养，而较为忽略自我概念培养的重要性。实质上，一切外部影响力量内化为个人的个性品质，都需要经过自我概念的中介。只有那些经过人们自我价值系统审定之后自觉选择并被纳入自我概念结构，成为自我概念有机构成部分的信念与相关的行为，才可能真正转化为不需要外在强化力量支持的个性品质。很明显，积极自我概念的培养，应当成为儿童教育的重要目标。
（注：本文为北京市“八五”教育科学规划重点研究项目《当代小学生道德自我的发展及其改善》的部分研究成果。）