文言文教学中的发散思维与知识迁移——以《聊斋志异#183;婴宁》为例，本文主要内容关键词为：聊斋志异论文,文言文论文,为例论文,思维论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文言文作为我国传统文化的载体，不仅凝结着古人千百年来的智慧，也仍然在我们当下的生活中以词汇、语法、典故等形式延续着自己新的生命。既然高中语文教学肩负着传承与发展文学、文化的特殊使命，那么，文言文必然是其中的重要组成部分。不过，虽然教师和文学研究者都一致认可且大力强调文言文的美感、价值，但学生却似乎无法获得同样愉悦的阅读体验，他们对文言文普遍抱有因陌生带来的畏难情绪，有时甚至会达到恐惧乃至反感的程度。 的确，文意不通就谈不上理解分析。文言文的表达形式与现代白话文有着显著的区别，因此会让不少学生预先就戴上了“看不懂”的有色眼镜。教师为了解决这个问题，往往都会采用先“词句串讲”、后“内容分析”的模式；而在操作过程中，又有意无意地容易偏重前者，字字挖掘清楚，句句讲解透彻，希望把自己的所学所知全部传授给学生，生怕漏掉一个字词上的盲点。但如此一来，千古传诵的美文到了学生那里，往往就变成了一堆支离破碎而又不常用的字词句段，至多是一个遥远的老故事。学生在这样的语文课上，顶多记住了“文字”、“文章”，却离“文学”、“文化”很远。 其实，高中生已经具有了初中三年学习文言文的经验，对于基本的文字是有一定的理解基础的，只是缺乏兴趣，因而不愿意主动思维，等待老师再次讲解直接获得“答案”。如果教师在适当的地方“推一推”，把课堂时间更多地着眼于培养学生的思维能力，尤其是将所学知识融会贯通、联系发散的思维能力，他们往往会觉得自己更有话可说：一方面从自己的发言中获得成就感，加深对所学课文的理解；另一方面，也能激发他们主动思考的兴趣，把语篇学习更好地延伸为文学文化的认知探索，更加符合高中语文教学的应有之义。现以教授《聊斋志异·婴宁》为例，将笔者在课堂上做的一些相应的尝试加以介绍。 一、《婴宁》与《聊斋志异》其他作品中的女性形象 “花妖狐魅”是《聊斋志异》给学生的第一印象。事实上，这类表现青年男女感情的小说在全书中只有60多篇，只占全书近500篇故事的八分之一。但无疑，这类作品是《聊斋志异》中写得最精彩、最美妙、最令人难忘的。蒲松龄非常善于写作美丽虚幻的故事，他不仅在作品里建构了令人神往的神幻世界，更重要的是塑造了一批令人印象深刻的青年女性形象，如小翠、宦娘、青凤、娇娜、婴宁等。这些女主人公虽非人类，但极具人情，她们美丽聪慧、善良大胆、主动热情，不拘泥于封建礼教的种种束缚，往往给失意书生以真挚的关爱，生者可以死，死者可以生，表现出超越时代的风采。《婴宁》篇中，作者抓住婴宁爱笑、爱花的特征，反复渲染她那脉脉含情的微笑、无忧无虑的憨笑、毫无顾忌的大笑，并把写笑与拈花、簪花、攀花、种花的行为配合，突出了婴宁天真烂漫的性格；但也由她后期收起笑容，变成从容应世的少妇，表现了人类纯真理想与现实社会规范的永恒冲突，将作品的思想层次提升到了一个更高的层面。蒲松龄在文末的“异史士曰”中称其为“我婴宁”，可见其对人物的喜爱和倾注的心血。这也是我选择《婴宁》进行具体教学的原因。 教学之前，我就要求学生对照书本上的注释自行疏通文意，并节选了两个片段（一“笑”、一“哭”）作为翻译作业。上课之后，先纠正作业中普遍出现的问题，然后把其他段落中的难点词句做一个解释。总之，勿“肢解”文本，而是尽快进入文章整体性的讨论。 除了比较常规的分析人物形象，即从爱笑、爱花、痴憨三个角度观察、揣摩、感悟婴宁之外，在课的最后，我把学生的思路从文本内部引向文本外部——“在你以往读过或听过的聊斋故事中，甚至在你看过的聊斋影视作品中，还有哪些令你印象深刻的‘花妖狐魅’？”“她们与婴宁相比，有什么相同或不同？”事实上，多数学生或多或少能够想到其他的聊斋故事。当然，有些比较模糊，有些是一知半解，有些是受了改编过度的影视作品的扭曲，但是我们至少有了讨论的基础平台，也便于我向他们作进一步的介绍。慢慢地，学生会在讨论中感受到，同样是美丽的“异类”形象，但蒲松龄并没有写成千篇一律的感觉，而是设计了不同的身份、面貌、声态、性情，从不同角度、不同侧面给读者展示出了一系列才情动人的“异类”女性之美。 比如，小翠和婴宁一样，也活泼顽皮、个性鲜明，但她的用心良苦更多表现为爱情的体贴和深沉；《小谢》中的小谢和秋容，天真顽皮、稚气十足，但她们的故事因为有三人之间的纠葛而更加复杂。除了这一类奇女子，也有温柔传统的女性形象，比如《连锁》中的连锁，温文尔雅，有文人之风，俨然是一位大家闺秀；《罗刹海市》中的龙女，更是人间贤妻良母的范本；而截然不同的是另一些女性行侠仗义，有女强人甚至“侠女”风范，如大胆追求的红玉、智慧超群的黄英等等。 对于大部分学生来说，这个讨论能表现他们的知识面，因而参与性较高，同时又从单纯的回忆提高到促进他们的知识迁移和比较能力；对于文学基础不是很强的学生，这个延伸活动也等于给他们留下了一个功课：“如果你的脑海中无法搜索到其他美丽的聊斋形象，也许回家以后，你就有了探索的目标了，请你找一两篇《婴宁》以外的聊斋故事读一读、想一想。”经过这一讨论，单一作品的学习实际扩展到了对《聊斋志异》乃至文言短篇小说的了解，也从认识一个人物过渡到了文学作品中的人物形象塑造这个大话题上。 二、《婴宁》与鲁迅作品 在上《聊斋志异·婴宁》的前一个学习时期，我们恰好花了不少时间在中国现代小说上，鲁迅作品是其中最为重要的组成部分。这二者之间有何关联？ 相信大部分教过聊斋的教师都会在进行《聊斋志异》概述的时候，提到鲁迅在《中国小说史略》中对《聊斋志异》的评价：“虽亦如当时同类之书，不外记神仙狐鬼精魅故事，然描写委屈，叙次井然，用传奇法，而以志怪，变幻之状，如在目前。”由此告诉学生，《聊斋》的写作水准得到了鲁迅的认可，在中国文学史上的地位是相当高的。 但仅此而已么？不同的作品内涵中，有没有共通的地方呢？当我在备课时，再次仔细阅读课文，读到《婴宁》的末尾——婴宁“矢不复笑”，乃至哭求王生重葬鬼母，这被大多数人解读为受到庸俗社会的约束后自然天性的失落，是一种人类宿命般的悲剧。但之后蒲松龄却旁出一笔，写道：“逾年，生一子。在怀抱中，不畏生人，见人辄笑，亦大有母风云。”这句话不由令我想到鲁迅的《狂人日记》结尾：“没有吃过人的孩子，或者还有？救救孩子……”上一辈也许为现实所限，不得不收敛了本色的赤子之心，但在下一辈的孩子身上，作者仍然寄予了希望，希望美好的笑声能够延续下去。 在课堂讨论中，我请学生关注蒲松龄这句看似平淡无奇，只是交代结局的叙述：“为什么要这么写？写和不写有什么不同？回忆之前的所学，你想到了什么？”果然，一开始有的学生根本没有关注到这句话，甚至要经过提醒才恍然大悟：“哦，还写到了婴宁的儿子啊！”可是通过对教师提问的思考，不少人认为这句话是蒲松龄刻意为之、别有含义的。并且有学生提到，她想到了鲁迅的作品。 出乎意料的是，学生通过讨论步步深入，他们有了比教师更多的发散思维。除了《狂人日记》，还有位女生举手说：“我会想到《故乡》中的那一段议论——‘我希望他们不再像我，又大家隔膜起来……然而我又不愿意他们因为要一气，都如我的辛苦展转而生活，也不愿意他们都如闰土的辛苦麻木而生活，也不愿意都如别人的辛苦恣睢而生活。他们应该有新的生活，为我们所未经生活过的。’婴宁不能够再肆意地大笑了，她的孩子能不能呢？也许蒲松龄和鲁迅怀着差不多的期待吧。” 鲁迅作品和文言文一样素有“难学”的声名，可是在这样的知识迁移中，学生能够通过自己的思考，主动地将两者结合到一起，既同时加深了对两者的印象，也必然促进他们对作品思想内涵的理解。 三、《婴宁》与《红楼梦》 《红楼梦》全书不一定有很多学生通读过，但他们都知道情节梗概和主要人物的姓名及之间的关系，这使得这一关联性讨论成为可能。在备课时我发现，从《婴宁》出发，至少有两处可以进行知识迁移的培养。 第一，在对全文结构与情节设置（婴宁严惩对她心怀不轨的西人子，使其痛苦死亡，学界对婴宁的这种做法一直持有争议，有的认为是情节起承转合之必备）进行讨论时，有一部分学生认为婴宁在一开始被西人子看到之后，不回避，反而对他微笑，并且又“指墙底笑而下”，的确不能不令西人子产生“女意属己”、“示约处”的错觉，好像是“先勾引他再害死他”，这挖坑让人跳不是有点过分了吗？但另一部分学生则不同意婴宁对西人子存在“勾引”，他们认为这是婴宁真实性格的体现，也是她作为一个女性面对好色之徒时的自我保护乃至惩恶扬善之举。 在评论他们的发言之前，我给他们讲了《红楼梦》里“王熙凤毒设相思局”，把垂涎于她的贾瑞玩弄于股掌之间，最后使贾瑞一命归阴的故事情节。这两段情节有许多相似之处，但婴宁和王熙凤给人的感觉却判然有别，为什么？学生在对比和思考之后，逐渐达成了一个共识：一方面，《婴宁》作为短篇，虽然蒲松龄没有花多少篇幅来铺垫西人子对婴宁的“鬼胎”，但一句“一日西人子见之，凝注倾倒”已经透露出一个浪荡子对邻居有夫之妇的心驰神往。婴宁后来的微笑是她一贯爱笑的延续，心思不正的人才会作出心思不正的解读，因此即便婴宁造成的后果严重了些，但问题的始作俑者还是男性一方。另一方面，王熙凤的整体性格泼辣心狠，与婴宁整体的善良、可爱不同，因此哪怕在她们身上发生了类似的情节，给读者的感受仍然不同。这是作家在架构作品时需要作出的整体部署。 第二，在探讨《婴宁》全文的主题意涵时，大家从最初看到的是一个简单的爱情故事，而后慢慢地认识到这其中蕴含了蒲松龄更深的寄托，它之所以成为经久不衰的经典，是因为婴宁由大笑到不笑的变化，象征了人类社会纯真理想与现实庸俗的持久冲突，这其中有一种形而上的哲学悲剧意味。以高中生的思维习惯和理论程度，对这种哲学意味，并不容易比较清楚地获得理解，我由此引入了《红楼梦》的经典价值所在请学生思考。《红楼梦》如果只是“宝黛钗”的爱情故事，也不可能有这样的影响力。脂砚斋评《红楼梦》说：“女儿之心，女儿之境，两句尽矣。余谓撰全部大书不难，最难是此等处，可知皆从‘无可奈何’而有。”当我把这段话在屏幕上放出来的时候，有学生豁然开朗地感叹道：“这跟《婴宁》的意思一样啊！”的确，就像红楼群芳逐渐四散，婴宁的“女儿之心，女儿之境”用“爱笑”作为表征，也是“无可奈何”地失去了。这还不仅是古代的、女性的困境，其实也是当代的、所有人的困境。“同学们也可以想一想自己，从小到大，你有没有在家庭、学校的压力下，无奈地放弃过自己的一些爱好、个性、坚持呢？”由此，这种较为形而上的观念就化为了每个人自身的感受，变得容易接受了。 有效的高中语文阅读教学，应该注重学生的主动发展，在阅读的过程中培养学生的发散思维，教会他们有意识地进行知识迁移，达到举一反三的成效。在文言文教学中，更应该尊重并信任学生已有的学习基础，推动他们将语篇当做完整的文学作品来欣赏和感受，而不是当做零散的字词句段来接受。学生的主体性得以凸显，作品的审美价值不被遗忘，这才是值得追求的文言文教学状态。 当然，这要求教师拥有相对广阔的知识面、立体多元的知识结构、做辅助者而非灌输者的意识，以及初步形成的与学生和谐交流的健康状态。只有教师自身具有迁移阅读意识，才可能指导和帮助学生在阅读中进行迁移和创新，通过提出激励性的问题，培养和提高学生的阅读思维品质，让他们感受到文学之美、文化之美。