教师职业压力与健康状况研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,健康状况论文,教师职业论文,压力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师职业压力和健康关系的研究可以追溯到20世纪30年代，研究者发现一定比例的教师由于工作压力出现了神经紧张等症状，20世纪60年代以后某些研究涉及了教师焦虑问题，但直到70年代中期以后，才有少数研究直接探讨教学中的教师压力问题[1]。吉里亚科和萨克里夫(Kyriacou & Sutcliffe,1978)被公认为教师压力研究的鼻祖，以他们在《教育评论》上发表的教师压力文章作为标志[2]。此后关于教师职业压力的研究日益增多，成为世界性的研究主题。
吉里亚科和萨克里夫(1978)认为教师职业压力(Teacher stress of teacher occupation stress)是教师消极情感的反应综合症，通常伴随着潜在致病的生理变化，它是由教师的工作引起的，是通过教师对构成其自尊与健康的威胁性事件的知觉以及激活减少威胁知觉的应对机制进行调节的[3]。以后多数研究者都采用了吉里亚科和萨克里夫提出的教师压力概念。
一、教师职业压力的理论模式
教师职业压力的研究从一般职业压力研究领域中汲取了丰富的成果，教师职业压力的理论模式也是在一般职业压力理论模式基础上发展而来的。其中对教师压力模式影响最大的是拉扎勒斯(Lazarus)提出的相互作用模型，这个模型的特点在于研究者认为在压力和压力反应之间存在两个认知评价过程，首先是评价外界事件是否对自己构成威胁或挑战，其次是对自己所获得的应对资源进行评价，如果个体应对资源不足以应对威胁性事件，工作压力就产生了[4]。在拉扎勒斯的相互作用模型基础上，吉里亚科和萨克里夫(1978)最早提出了教师职业压力理论模式。
（一）吉里亚科、萨克里夫(1978)的教师职业压力理论模式[5]
在这个模式中，潜在压力源（即教师工作的客观方面）被看作是压力产生的原因。研究者明确区分了物理压力源（如班级学生过多）和心理压力源（如不良的同事关系），潜在压力源通过个体对自身是否构成威胁的评价转化为实际压力源，实际压力源是真正给个体带来压力感受的因素，是教师主观上感受到的。实际压力源对教师产生身体、心理、行为上的影响，又需通过教师的适应机制来应对，教师的适应机制能帮助教师处理压力环境，减少对压力情境的威胁感知。如果适应机制不恰当，教师压力就产生了，表现为心理、生理以及行为上的相关消极反应（见图1）。在这个模式中教师压力主要被看作是与不良心理、生理和行为（如缺勤）有关的消极情感，这些消极压力情感会导致身体和身心性生化变化以及诸如冠心病之类的慢性症状。在压力产生的整个过程中，教师的个体特征（如价值观、态度等）起着一定的影响。
图1 吉里亚科和萨克里夫的教师职业压力模式
（二）布伦纳(Brenner,1983)的教师职业压力理论模式[6]
布伦纳(1983)的教师职业压力模式与吉里亚科、萨克里夫(1978)的模式有共同点。根据后者的模型，布伦纳也区分了潜在职业压力源和实际职业压力源，潜在压力源是否发展为实际压力源依赖于教师对施加于其身上的各种需求的评价。布伦纳在对吉里亚科、萨克里夫(1978)教师职业压力理论模式进行验证的基础上又对其做了一定的修改与补充（见图2）。布伦纳在模式中提出了几个新的概念：第一，模式中增加了“环境特征”因素，布伦纳认为学校的社会背景会影响压力源出现的频次，不同的环境特征也会吸引不同个体特征的教师，从而这些教师会感受到不同的职业压力。第二，布伦纳使用了一般紧张度的概念。这里的一般紧张度类似于负荷超载。他认为实际压力源会形成个体的一般紧张度状态，而一般紧张度状态又会对教师的健康和安宁产生影响。这里的健康既包括精神障碍也包括身心性症状。第三，布伦纳的模式中提出了“退缩”因素，包括心理和行为上的退缩。在布伦纳的这个模式中，压力本身被看作是描写从刺激到反应整个过程的一个相关概念，在这个过程中，教师特征、应对机制、评价、非职业压力源调节着整个刺激与反应过程，其中教师特征在决定实际压力源是否积累成为一般紧张度状态中起到重要作用。
（三）迪克(Dick)、魏格纳(Wagner)的教师职业压力模式[5]
迪克、魏格纳(2001)采用结构方程方法验证了吉里亚科和萨克里夫(1978)的教师压力模式，测量了压力（研究中具体化为工作负担和他人非议排挤）、紧张度（身体症状和倦怠）以及一些调节变量（自我效能、社会支持、应对策略）之间的关系，验证了工作负担和他人非议排挤因素会带来更多的身体症状。在一般的压力模式中认为教师个性和环境因素对压力情境具有积极影响，此研究将这两个因素具体化为自我效能和社会支持，结果证实了领导支持是减轻工作压力的一个重要因素。
图2 布伦纳的教师职业压力模工
迪克、魏格纳(2001)在研究中额外增加了几个概念，在吉里亚科和萨克里夫(1978)的教师职业压力模式基础上建立了一个扩展模式（见图3）。研究者增加了应对策略作为压力模式的重要变量，发现应对策略是工作负担和倦怠之间的调节变量，采用适应性应对策略的教师在倦怠水平上比采用忽略或避免问题情境应对策略的教师要低。在这个模式中使用的另一个概念是倦怠，倦怠是一种心理综合症，表现为个体情绪衰竭、去人格化（即指对诸如病人、学生等工作对象持消极、冷淡和孤立的态度）以及个体成就感下降这些症状。研究中将倦怠作为压力源（工作负担和他人非议排挤）和身体症状之间的调节变量，结果发现教师遭受的压力越多，表现出的倦怠症状越多，也表现出较多的身体症状，而倦怠和身体症状又导致较多的缺勤行为的出现。
图3 迪克和魏格纳的老师压力扩展模式
二、教师职业压力的研究现状
近15至20年以来，教师职业压力研究遍及世界各国，研究者采用不同方法从不同角度探讨了教师压力问题，主要有教师压力普遍性研究、教师压力源研究、教师压力和健康状况的研究、教师应对策略以及缓解措施的研究。其中有些研究是基于教师职业压力理论模式上进行的验证性研究，但也有研究只是为了证明自己的某个假设却忽略了理论根据研究。在这些研究中包括了大量的中介变量，如人格特征、工作满意度、自我效能、社会支持、自尊等。
（一）教师职业压力和健康状况关系的研究
在教师职业压力和健康状况关系的研究中，有的认为它们之间存在显著相关，我们称为支持性研究；有的认为它们之间没有关系，我们称之为非支持性研究。
1.教师职业压力和健康状况关系的支持性研究
在多数研究中普遍认为教师职业压力和健康之间存在显著相关，教师职业压力被看作是教师健康状况下降的原因。理查德和克利舒克(Richard & Krieshok,1989)采用已有教师职业压力问卷，选取大学教师进行研究，分析结果显示，职业压力对身体紧张度的解释率是45%[7]。布伦纳、索本、沃林斯(Brenner,Sorbom & Wallins,1985)用结构方程统计方法检验了教师压力相互影响模式的吻合度和恒定性。在一个学年中对一组教师进行了两次问卷施测后，发现压力因素影响了教师的一般紧张度水平，然后导致其心理和生理机能的紊乱[8]。布莱克本、霍洛尼茨、埃辛顿(Blackbum,Horonitz & Esington et al.)等(1986)使用情感临床诊断量表测量了教师压力，使用兰格-22精神生理症状量表和自我报告的在最近三年内生病日期的数量测量了因变量健康。结果发现，在墨西根大学的教师和高层管理者群体中都体验到了不良的身体健康问题，在教师群体中发现压力和生病日数有显著相关[7]。大卫.W.陈(David W.Chan,2002)抽取了83名中国香港教师，使用教师压力问卷(TSS)和一般性疾病问卷(GHQ-20)，评价了教师的身体健康问题、睡眠问题、焦虑、烦躁不安和自杀意向。研究结果表明被试身体疾病症状呈现高水平，其次是焦虑和烦躁不安，教师压力和健康之间有显著相关。研究者还探索了个体和社会资源在压力——症状过程中的作用，发现自我效能和社会支持都没有调节教师压力对健康的影响。作者认为需要进一步探讨减少不良健康症状的其他途径[9]。萨克里夫、惠特费尔德(Sutcliffe & Whitfield,1976)、斯普纳(Spooner,1984)使用生理测量方法调查了教师职业压力问题。萨克里夫、惠特费尔德(Sutcliffe & Whitfield,1976)对42名教师的心跳濒率进行监控，研究教师在班级中作压力性决定时产生的反应，结果报告教师心跳频率高达110次[7]。在斯普纳(1984)的研究中，使用了若干个生理指标，监控了13个小学教师在放假期间和学期中的血压、脉搏频率、皮肤电阻、尿的皮质醇等指标。结果显示这些测量指标在学期期间对压力反应是普遍上升的，在放假期间则下降。斯普纳认为生理检验的结果表明了压力是在工作期间引起的这个事实[7]。
以上研究结果表明，教师的健康问题是由于教师职业压力所导致的，但是由于有些研究采用了自我报告法和横断设计等存在一些明显缺点的方法，因此在解释教师压力和健康状况之间的因果关系时还显得不够有说服力。
2.教师职业压力和健康状况关系的非支持性研究
在塞勒和皮尔逊(Seiler & Pearson,1985)使用自编问卷对大学教师进行的调查中，探讨了职业压力源、人格特征、应对策略之间的关系，还检验了这些变量对倦怠的影响。结果发现，工作压力源和倦怠问卷中的“身体衰竭”量表分数之间的相关关系接近0，也就是说工作压力和教师的身体健康之间没有关系。芬兰研究者做了一个纵向研究，采用自编量表对包括压力和身体症状在内的许多变量进行了调查，研究(Nakinen & Kinnunen,1986)报告了一学年中教师压力水平的变化，结果是在压力和健康之间没有显著相关。吉里亚科、萨克里夫(1979)使用一个题目“作为一名教师你感受到了多大的压力？”测量了教师压力与其他相关变量的关系，发现在压力与由于健康原因造成的缺勤次数之间没有相关关系。[7]我国研究者（李健，2000）采用现场调查和实验室实验相结合的方法，对中小学教师职业紧张与紧张反应作了研究，运用职业紧张量表(OSI-R)测量了教师组和非教师组的职业压力情况，并对教师组和非教师组进行了血液中的体液免疫和细胞免疫功能的检测分析，结果发现：教师组的体液免疫功能高于非教师组，但是教师职业压力与免疫功能之间的相关较小。[10]也就是说，李健的这个研究从生理角度说明教师的健康状况低于非教师组，遗憾的是其结果没有证实教师较差的健康状况是由于教师压力所导致的这个假设。
综上所述，尽管多数研究支持教师压力是导致教师健康状况下降的主要原因这个观点，但仍有一些研究结果没有支持以上看法。显然关于教师压力和健康状况之间的关系比较复杂，两者之间可能蕴含着其他因素，教师的个体特征、教师的具体环境都可能起着重要作用。因此关于教师压力和健康关系的问题仍待进一步的研究。
（二）教师职业压力和健康状况关系的研究方法
已有研究多数采用了问卷调查法。一些研究者采用具有较高信度、效度的教师压力问卷，例如费米安(Fimian,1984)所使用的教师压力调查(teacher stress inventory)[11]。另一些压力研究则根据本国实际情况采用自编的教师压力问卷，如芬兰研究者采用自我报告方法测量了教师压力，而健康状况是通过让被试列出前一周出现的症状和疾病以及同时期使用的药物进行评估的[7]。这种采用自编问卷的研究有一些没有出示问卷的信度、效度，因此所得结论的可靠性令人怀疑。某些研究者还采用了访谈、讨论等定性研究方法探讨教师压力和健康问题。吉莱斯皮、沃尔什、瓦恩费尔德、杜艾以及斯托(Gillespie N.A.,WalshM.,Winefield A.H.,Dua J.& Stough C.,2001)采用讨论法研究了大学教师的职业压力源及其影响以及其他调节因素。研究者对15所大学教师分组后就压力体验和压力水平、压力源、压力造成的影响、调节因素以及减少压力的建议这五个方面的问题进行了讨论，在讨论基础上进行总结分析[2]。由于人力、物力、时间等因素的限制，采用定性研究方法的研究者相对比较少。
以上研究方法都属于自我报告法，众所周知，自我报告法有很大的局限性，例如报告者的回顾偏好、自变量和因变量的相互影响等，也就是说被试可能会由于某种情绪倾向而扩大对压力源造成影响的评估，并对自身的健康状况做出不太符合实际情况的评价。尽管研究者们知道这种方法的局限性，但是多数研究者仍然在采用，因为在压力定义中，个体的认知评价起着关键作用，所以不可避免地还要依赖自我报告方法。
如何解决这个问题，有研究者从生理测量角度进行了探讨。金努嫩(Kinnunen,1987)研究了自我报告的压力和儿茶酚胺之间的关系，检验了被试夜间尿中的肾上腺素和去甲肾上腺素水平，结果发现压力和儿茶酚胺之间的关系很小，在压力和去甲肾上腺素浓度之间只有一个指标达到了统计上的显著性，而压力和肾上腺素之间也只有5个指标达到了显著性[13]。这个研究选用儿茶酚胺水平作为健康状况的指标，相对于自我报告法来说更为客观，减少了自我报告法的一些弊端，这是研究方法上的一个进步。
三、对教师职业压力研究的理解及看法
（一）对教师职业压力理论模式的理解
尽管教师职业压力的概念及理论模式呈现多样化特点，但现有多数研究都认可并采用了吉里亚科、萨克里夫提出的教师压力定义及相应的理论模式，吉里亚科提出的定义反映出教师压力是教师在工作中产生的一种消极的情感体验，并且表现在教师的心理、生理和行为上。与此对应的教师压力模式也将教师压力看作是损害教师健康的因素。吉里亚科的定义及模式强调了教师适应机制的作用，如果教师采取不良的适应策略，就会出现职业压力的种种表现。布伦纳的教师压力模式与前者的模式具有共同点，但是在前者模式基础上又作了修改和补充，在吉里亚科的模式上更强调环境特征和教师特征的作用，强调具有不同背景的学校会吸引不同个体特征的教师，而不同个体特征的教师又产生不同的职业压力。另外，布伦纳提出的一般紧张度概念类似于负荷超载，而模式中健康和安宁概念对应着吉里亚科模式中的教师心理、生理和行为上的消极反应以及最后的慢性疾病因素。因此，布伦纳的模式与吉里亚科的模式在对教师压力产生原因及其结果的看法上是基本相同的。迪克、魏格纳的教师压力扩展模式实际上就是对吉里亚科模式中教师压力（心理、生理、行为上的消极反应）环节的进一步分解，虽然研究者将倦怠概念引入了模式中，但由于倦怠的三个维度（即情绪衰竭、去人格化、个体成就感下降）恰好就能反映教师心理、生理、行为上的表现，因此这个模式仍然没有摆脱吉里亚科模式的框架，是对吉里亚科模式的细化和验证。
总之，从教师职业压力理论模式发展来看，吉里亚科、萨克里夫是提出教师职业压力模式的鼻祖，布伦纳在吉里亚科、萨克里夫理论的基础上做了进一步的修改和补充，而迪克、魏格纳则对吉里亚科、萨克里夫的理论作了进一步的验证。因此可以看出吉里亚科、萨克里夫的理论模式经过后人的验证后，虽然在某些细节（如布伦纳模式中健康和安宁概念）上有所变化，但是其理论整体框架没有受到影响，得到了多数研究者的认可。
（二）对教师职业压力和健康状况研究的几点看法
1.教师职业压力和健康状况研究的意义及成果不可否认的是，对教师职业压力和健康状况研究所取得的成果对整个教育系统具有重大意义。首先，教师是教育教学过程中的一个重要组成因素，他直接影响着学生的成长，影响着教育目标的实现，因此，教师承受的压力大小以及由此引起的教师健康状况会直接带来教育教学过程中的一系列问题。几十年来对这个问题的研究有助于分辨教师产生压力的各种因素以及影响的程度和途径，为采取有效的措施来预防和缓解教师压力提供了依据。其次，目前关于教师职业压力和健康问题的研究多采用不同方法、从不同角度进行了探讨，基本上达成了以下共识：教师群体确实承受着巨大压力，这种压力对其身心产生了消极影响。这些研究结论又引发了新的研究课题，例如有关缓解教师压力措施的研究以及教师压力应对策略等研究[13]，为今后的进一步探索提供了基础。最后，有关教师职业压力和健康状况的某些研究得出的不同结论也引起了研究者的关注，提醒未来的研究者改进研究方法和研究设计，在更精确和更先进的方法基础上对相关问题进行探讨。
2.现有研究中存在的问题
尽管教师职业压力和健康问题的研究取得了很多成果，但现有的支持性研究中显示出的某些问题，降低了其研究结论的说服力度，主要体现在以下几方面：
(1)压力概念缺乏一致性。目前关于压力的概念有300多种[14]，因此延伸到教师职业领域中也呈现出了概念的多样化特点，由此在不同概念基础上进行的许多研究缺乏共同的操作结构，这就导致在研究中所运用的测量工具也缺乏一致性，而不同的测量工具就会对压力与健康之间的关系得出不同的研究结论。
(2)理论上缺乏支持。一个共同的理论框架能引导研究者选择相应的研究结构和操作结构，有助于在测量实践中引入一致性规则，并且有助于提出某些有意义的问题，帮助解释研究结果。尽管吉里亚科和萨克里夫提出了教师压力的概念及模式，但仍有许多研究只是为了找出其假设在统计上是否达到了显著，就将许多压力源变量和健康变量联系在一起，没有在正确的教师压力理论基础上检验其关注的假设。
(3)研究设计单一。过多的依赖横断设计是教师压力研究设计中存在的一个严重问题。尽管人们已经普遍意识到了这个问题，但是根据统计仍有90%的实验研究是横断研究[7]。由于横断研究在建立因果关系、排除其它变量的介入、明确因果关系方向等方面存在很大的局限性，所以如果不能对研究数据进行恰当的分析，就难以验证研究者的预定假设。
(4)测量工具缺乏可靠性，测量方法缺乏精确性[7]。首先，由于压力概念的多样性导致研究者采用不同的自编或已有测量工具探讨教师压力和健康问题，某些自编测量工具的信度、效度难以保证。其次，目前多数研究普遍采用自我报告法研究教师压力和健康问题，因为在压力定义中，将个体的认知评价作为一个重要的中介变量，因此要了解个体对压力的主观体验，就必须采用自我报告法，但是自我报告法存在着诸如回顾性偏差等缺陷，肯定会导致教师压力与其他相关因素之间的高相关。所以当这种单一的自我报告方法与信度、效度很低的测量工具相结合使用时，其结果就更不可信了。
四、对教师职业压力和健康关系研究现存问题的改进建议
1.采用多重途径评价方法，尽量弥补自我报告法的局限性[15]。目前多数研究采用自我报告法研究教师职业压力问题，但是自我报告法的局限性是众所周知的。解决这个问题最有效的方法就是采用多重途径评价方法，即除了对压力进行主观评估以外，还可以用其他客观指标。首先，由于职业压力能增加不健康行为的次数，所以可以通过教师的配偶、同事、学生及其领导的评价了解所研究教师出现的与压力有关的不健康行为信息。其次，将生理测量引入教师压力研究中，使用生化指标揭示教师压力和健康之间的关系。最后，可以采用临床测量，通过了解教师的体检等医疗记录来验证其自我报告的健康状况[7]。当然，多种渠道了解教师情况需要研究者付出很大的精力和努力，在实施时会遇到很多困难。
2.采用纵向研究和横断研究相结合的设计方法。教师职业压力和健康关系的研究中多数采用横断设计，而横断设计难以建立压力与其产生的影响之间的因果关系，难以确定因果关系方向等[7]，这些局限性会降低研究结果的可靠性。因此在研究中最好将横断设计和纵向设计相结合，虽然纵向设计在解释研究结果时仍会出现问题，但它仍能比横断研究提供更多的信息并具有更大的解释力。当然，纵向研究也会存在问题，例如压力所产生的健康问题可能是短时期无法观察到的，而追踪时间过长，又会有许多其他因素介入，因此要做精巧的设计，以得到更精确的研究结果。
3.采用先进的统计技术。由于先进的统计技术（如结构方程、多重线性模型等）可以用恰当的方法来尽可能地控制误差变异，因此，研究中应采用先进的统计技术，最大限度地解释压力和健康之间的关系。
4.要在已有相对完善的理论基础上进行教师压力的研究。目前有关教师压力研究最显著的缺点就是在理论、概念上还不成熟，还不能充分利用一般职业压力领域中的理论研究成果，所以今后的研究应该向以理论为基础的研究作根本性转变。