解决问题抑或追寻意义——对教师专业化的一种思考，本文主要内容关键词为：解决问题论文,意义论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
今天，教师专业化已经成为教师成长或发展的共识。我们要求教师要像律师、医生那样是一个专业人员，能够在自己的教育行为中表现出良好的专业素养和专业知识。教师是一个经过专门化训练的懂得专业知识和技能的人，他们不再是随意性的、低效的。这确实对于提高教育教学质量而言意义重大。然而，这些都不足以弱化我们对于教师专业化的反思与完善。因为，专业化对于成为一个教师之典范并不足够。否则，按照专业化的要求，孔子与苏格拉底无疑非一个好的老师。实际上，我们对教师专业化的反思正是基于对“什么是一个教师”之追问。在教师专业化成为一种浪潮时，我们更需要这样一种思考的紧迫性，即“为什么要专业化？”“专业化对于我们到底意味着什么？”“对于专业化，我们还需要什么？”等。
一、为什么要教师专业化？
这一问题在许多的教科书中都有答案，我们或许只需翻阅一下即可知晓。然而，如果我们认为每一种教育理论或政策都有其社会根源的话，那么我们就需要知道“为什么教师专业化现在才成为一个问题？”“它解决现代教育中的什么问题？”“为什么在古代社会中教师‘非专业化’？”这要求我们思想回溯，使自己不被那些为时代变化所应急的东西所遮蔽。①亚里士多德在《政治学》中说：“我们如果对任何事物，对政治或其他各问题，追溯其原始而明白其发生的端绪，我们就可获得最明朗的认识。”②
1.人性教化的取向与“生活教育学”的繁荣
(1)理解与尊重的教育绝对律令
中国古代教育的主要内容是礼乐文化与四书五经，其目的在于使一个人成为一个有道德且懂礼仪之人，能够正确地在社会中生活。古代教育的根基是人性论，教育为人性的教育或关于人性的教育。自然，这个人性表现于人们的社会生活之中，是社会生活对于人的形象的构想，它具有极强的社会客观性。无论是性善论还是性恶论，抑或其他，教育所指向的人的形象大致相同：德才兼备的谦谦君子。在这一君子的质量结构中，“德”为本、为帅，“才”则为资、为辅。在古代伟大的教师那里，以德养人性始终是教育的第一原则。这种教育实质是一种实践的教育，要求一个有教养的人必须在自己的生活中践行诸种善德。由于这样的善德根植于生活，一个人只有在不断地生活中遭遇它们，并形成自己的品德。即这样的善德教育之阵地并非在课堂，它一定和自己的生活困境、经历和感悟密切相关。这意味着老师的教育必须尊重学生的生活，或者这个教育一定是学生自己所提出的、是学生需要解决的。在《论语》的对话中，一般是弟子遭遇到生活中的困境、问题而自己又思而不得或不知如何是好时，主动去问询老师，老师则会针对学生给以启发。这样的对话是有根基的教育，是有思考的启发。然而，老师对于这样的教育和启发之影响却十分有限，因为他确实无法知晓和控制学生何时何地发问，发问什么。教育的主动权并不全在老师，这同时意味着老师首要的工作是理解自己的学生及其生活。而学生及其生活的复杂性与多变性常常会使一个老师无计(技)可施，或者使他必须拒绝寻求一套有效的教育“灵丹妙药”。这一点在《论语》中表现得尤为突出，孔子对自己的每个弟子都有着周详而深入的理解。③因材施教实则拒绝了对某种所谓的有效方法的探寻与依赖，使得对学生的理解和师生交往的体验成为一个教师的绝对律令。
(2)教化理想的探究拒绝思考的专业化
对于古代希腊教育而言，人文教化的理想(paideia)为教育的追求。一个有教育的人必须要成为一个追求正义和真知的公民，热爱好的生活，能够合宜地在政治社会中追求与实践自己的理想。对知识和正义的爱欲(eros)是人的本性，这一点在古希腊“三哲”的教育思想和实践中可见一斑。在《理想国》中，节制、勇敢、理智和正义是人的灵魂需要，教育必须以此来安排自己。在《尼各马可伦理学》中，实践德性和理论德性是一个健全的心灵之必需。因此，"humanitas"(拉丁文“人性”、“人情”)一词与"paideia"通用。④这一教育的重心在于如何过一种优良的生活。然而，它却不是教给人一种摩西式的或保罗式的优良生活，而是一种必须经过理性沉思的生活，是一种不断探寻的生活。因为，在理性沉思中，好的生活才可能值得期待；在探寻中，好的生活才可能被揭示。在沉思与探寻中，个人才可能降低由于鲁莽与自大而产生的生活风险。因此，“不经过沉思的生活不是好的生活”。这意味着这个教育自身就是一种探索、思寻好生活的过程，教育的关键不在于授受知识，而在于质疑自己并照料自己正确地生活。⑤教师在这里并不具有对于什么是好生活的特权与专利，教师与学生共同去探索和思寻好生活、正义与真知。他们所面临的是无限的开放性和不确定性，探索、思寻或者正义、真知等词天生就和专业化、技能化并不完全接洽。
(3)教化的生活方式规避专业化的逻辑
人性教化在于会生活，在生活的事情上准确判断。这预示着教育需要在社会生活中进行并完成。在参与社会生活中，学生学会了自己应该如何生活，学会了自己应该做一个什么样的人，学会了认识自己。它无疑要求一个教师必须参与学生的生活，在师生共同的生活中实现对学生的教诲。我们看到，孔子与其弟子共同的生活构成了他们的教育。这种教育更为开放，更为真实而完整地展示了生活。⑥这种通过社会生活的人性教化更加难以处理，要求教师必须发展并形成一种教育实践智慧或教育艺术。惟其如此，一个教师才“不可替代”。"pedagogy"(教育学)本源于"pedagogue"，后者意指陪伴孩子、引导孩子上学的人。“引导”就是“牵手”，要求你必须在他们身边(陪伴)。范梅南(Max Van Manen)说：“希腊教育学最初的思想将教育学与‘引路’的意义联系起来——陪伴孩子并与他们一道生活，以便为孩子指引方向和关心他们。”⑦
苏格拉底(Socrates)的教育总是存在于街巷、酒肆、家庭宴会等之中，几乎所有的苏格拉底对话都是以一种真实的生活场景展开的。它们为后人透露的一个重要信息就是：在生活中得到教育并学会如何生活。这意味着你要受到教诲，就必须将自己置身于对话所展示的生活场景之中，让自己成为一个隐匿的参与者，按照生活的逻辑去领悟其中的生活困厄与智能。正是这个生活的方式拒绝我们简化苏格拉底的教育，正是这个生活的理解才使得不同时代的我们都有所收获。正如布鲁姆(Allen Bloom)所言，《理想国》是一本人可以在生活中相伴的书。⑧而试图以一种获取科学知识的现代教育之逻辑去分析、总结苏格拉底对话则会使我们大失所望，我们会觉得苏格拉底的教育充满了不确定性的、愚妄性的、过气性的色彩。实际上，苏格拉底为我们揭示了在生活中教育的重要性和复杂性。关于教育的经典隐喻——“洞穴”教育了那些准备去教育他人的人，首先去理解生活、理解人，而非仅凭一腔热情地按照专业要求去做。人性的教育、参与生活的教育之丰富性、艰难性远远超乎了我们的想象。教育人的一个困境在于我们对人与生活的理解往往太少，而对人与生活之外的东西又知道太多。苏格拉底的教育实践在很大程度上是对那些所谓专业性的教师——智者教育实践的反讽。后者将自己的精力大都用于技能、技巧、迎合之上，但却对什么是人性的教育知之甚少。后世的人们将真正的教师之称号仍然送给了苏格拉底。
2.知识化教育的转型与技能化教学的滥觞
教育的难题在于，如果我们并不知道什么是美好的生活与美好的人性，那么我们用什么来教育我们的孩子，我们能够有意义地谈论优良的教育吗？⑨然而，关于美好的生活和美好的人性这一话题从来就充满了分歧和斗争。由于“美好人性”与“美好生活”常常有“个人主观性”和“政治意识形态”之嫌，教育为“美好人性”和“美好生活”被证实为一个骗人的、动听的谎言。人性教化理想遭到了普遍的怀疑，教育必须“祛魅”，将自己的根基建立在可实现的现实任务之中，并为一种大面积的施教做好准备。工业化的要求使得教育必须发生一种转型。
对于思想家霍布斯(Thomas Hobbes)而言，教育当务之急是让人懂得“畏死”，并努力去谋生保命。洛克(John Locke)教育我们为了舒适的生活而养成勤奋工作和理性的美德。新教伦理使得物质享受和拼命工作、赚钱不再背负恶名。于是，“职业”一词具有了神圣之义。人生的理想与使命转变为更好地工作。如何更好地工作？关于职业知识的教育与技能培训至关重要，它亦使教育变得较为容易处理。
目的已经解决，变成纷争最少的、科学的知识与技能教育，职业伦理的教育则由知识化的工作条例和规则构成。知识、规则、条例以及技能使得教育变得确定和稳固起来。接下来的问题就是如何做的事情了，即如何“平等”(泛爱主义)地将这些知识、规则、条例和技能传授给学生。教育为教学所接管。夸美纽斯(J.A.Comenius)的《大教学论》应运而生，并迅速在培训课堂中获得成功。教育走上科学化之路。班级授课制、泛爱教育、世界图解等思想无不体现了这个科学化之趋向。何谓“科学化”？它实为教导老师如何去教学的一种技术或技能，“科学化”实为“技术化”、“方法化”。尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)说，技术是科学的母体。海德格尔(Martin Heidegger)在分析科学时指出，科学是人们去探索和构建世界的一种技术与方法。“方法拥有科学的一切暴力，方法控制着科学的一切。”⑩“科学的标志并不是科学的胜利，而是方法对于科学的胜利。”(11)为了使这样的教学技术更加有效，赫尔巴特(J.F.Herbart)的工作就是将其细化、分环节和心理学化。后来的人则沿着这条路坚持下去，教育学的发展更多地体现为技术化、技能化教学的完善、提高、系统化和模式化。拉伊(Wilhelm August Lay)与梅伊曼(Ernst Meumann)的努力则使得教育变得像“做实验”那样科学、确定和可重复操作。技术化、技能化成为现代教育科学发展的动力，并产生了非常大的积极效果：现代教育科学的繁荣。
教育问题逐渐摆脱了玄思性、经验性和模糊性的境遇，变得成了知识的读、写、算。随着人们对科学化教学的崇拜，教育中的分工变得迫切与合理：一部分人从事技能化教学之研究与开发，其他许多人则按照研究成果去教书即可。教师存在的简化——一个认真负责的执行者成为教师发展的一个趋势。
3.功利化目的与技术主义联袂的必然要求
工业生产的分工模式提供了简化的另一种形式：划分专门。专业化，它的一个前提是专门化。这意味着一个教师必须成为一个专门领域的专家，将教学划分专门来进行分科教学。这些不同的科任教师由有着专业知识的人担当，教师变成了“××教师”。分门别类与由专门人员操作是对教学进行精细化处理的必然手段。何以至此？源于我们对于教学的功利化追求，即要使教学在单位时间内培养出的人才数量最大化，以使得这些人才服务于社会的各行各业，应对各种社会危机。这个功利化的目的源于教育外的要求，它常常成为强迫教育、改革教育的力量。它使得教育教学对这些指标和数字的关注胜于对学生自身的关注；也使得教师为了达到或完成这些数字，保护自己与强迫学生胜于对学生真正需要的关心。
为了解决这个效益的问题，需要做的是对教学进行严格而有效的控制，让它在教师的掌控之下进行。这需要我们对教学进行筹划、分类、化整为零，因为分化才能够最有利于控制和产生效率。这种取向的背后是一种“流水线工业生产”的隐喻，单科(专门化)教师只是生产流程上的一个工人，他们所掌握的东西以及活动只局限在狭窄的领域。于是，接下来的工作就是对这些已经划分的种类再进行愈来愈小的划分，以及对分布在各个细小环节的教师进行“精巧细致”的培训。
专业化会成为“专门化”的科学，使得每个教师所负责的专门更加精致、专业。它实现了对每个“专门”的更严格的控制，以及对功利化效益的贡献。“目的的效益最大化——分割/简化/分化最小化——控制严格化——评估与改进指标化”，这一模式已经成为今天教师改革和培训的思维模式。如何“最小化”、“严格化”、“指标化”，这成为越来越细小的教育科学之任务。在今天，“科学的”一定要成为专门化(Spezialistik)的科学。“专业化是现代科学之本质的一个必然的和积极的结果。”(12)它们使经过其培训与规范的教育者成为一个专家/专业者。在面临教育教学问题时，他们会有一套行之有效的方法，从而解决了以前的低效、无效和困厄。
专业化的取向并没有改变技术主义的路线，尽管教师专业化反对技术主义，但教师专业化理念实为一种技术主义的思维。教师专业化实现了更为精致的技术主义，因为功利化的教育目的与高效率的解决问题之理想一定离不开技术主义。实际上，正是对功利化和高效益的教学追求才使得教师专业化成为教师发展之典范。
二、教师专业化带来了什么？
媒介理论大师麦克卢汉(Marshall McLuhan)告诫我们要注意我们对某种新技术或方法的惯常反应，即“重要的是它们如何被使用的这样一种反应”。他认为这是“技术文盲的一种麻木态度”(13)。海德格尔亦有这样的论调：“这种观念虽然是现在人们特别愿意采纳的，但它尤其使得我们对技术之本质茫然无知。”(14)结果便是，我们就最恶劣地听任它的摆布了。麦克卢汉说：“由于持续不断地接纳技术，我们跟科技的关系便有如其化身。这就是为什么我们使用了这些技术，我们却对其患上了‘恍惚’、‘沉醉’、‘夜游症’而始终保持在潜意识状态。”(15)他教育我们必须问询：对于某种技术、方法或新事物，“你最近没有注意到什么吗？”如果我们丧失了这样的问询，我们便不可能知道自己没有注意到什么。因此，对于“教师专业化带来了什么”这一问题的探寻，也许不在于罗列出专业化的诸多好处。我们必须强调的要害之处是，“我们受到它更深刻影响的是什么？”“专业化给予我们最重要的是什么？”“专业化背后的东西是什么？”
1.新的自我认同与教师虔信
教师专业化最根本的不是通过其所呈现出的内容来影响我们，而是通过提供一种新的教师范型来改变我们。这意味着教师专业化带来的并非只是专业知识、专业技能和专业道德的发展，即让一个教师懂得如何专业性地教学，而是一种新的教师自我认同。教师专业化无疑重新界定与诠释了教师的定义，并行使着一种对教师行为和思想的审查、监督和规制作用，让教师自觉按照专业化的取向来筹划和发展自己，如此才能获得教职并得到承认。教师专业化不仅影响教师的行为方式，更为重要的是它最终影响或决定教师自己“应该怎样的方式”。教师专业化是教师发展和教师构成的形而上学，它逐渐会演化为一种近乎“意识形态”式的教师观，从而带来一种专业化形象的教师虔信。如此，教师在进行教育教学或者在选择教育教学方式时就会有意识，乃至无意识地遵从了专业化所要求的所有原则，并毫无困难地将其视为普遍原则，使自己成功地忘记其他所谓的“非专业化的”教育教学方式。布迪厄(Pierre Bourdieu)这样评价道：它们是样板、实践范例、理想和做人的准则，成为衡量任何事物的尺度，亦成为趋向于使其他所有方法失去影响的好办法。(16)于是，我们喜欢专业化、选择专业化，却对之知之甚少或者保持一种无思状态，也就不甚奇怪了。
这种自我认同和教师虔信伴随着一种“包含与排除”机制，并通过这种机制产生固化。这表现在对新进入者征收“入场费”的力度与形式，以及对已进入者的审查与改造上。在布迪厄看来，“入场费”包括两个方面：一是专业资质，包括专业知识、能力与道德；一是虔信，即无条件地顺从专业化的指令，并愿意为之花费钱财、付出艰辛。(17)同时这个“入场费”将那些无法获得者拒之门外，使教师成为一种专业人员的“封闭群体”(领地)。对于那些已进入者而言，如果他们不自觉执行指令而进行自我改造，他们将被随时剔除出去。新的自我认同与教师虔信表达了一种“净化理想”，并使得人们相信对教育教学实践贡献最大的教师愈来愈是那些专业化的教师。
2.一个合法化的发展佯谬
专业化是为了更好地服务于现实目的的分工与专门负责，这意味着效率、数量、标准化和严格控制等这样的词语一定会支配我们对专业化的思考。如前所述，专业化是作为一个完成最大效益的工具而走到前台的，它的成功肇始于工业工厂。实际上，越来越像工业生产那样去运作的现代学校教育(18)正在培养人们一种观念：学校可以像工厂一样，教师专业化则加固了人们的这一观念。因为如果人们并不像效率工厂那样去要求教育教学的话，那么教师专业化就很难成为一种教师发展之浪潮。当我们在成功地使用教师专业化的同时，教师专业化也在改造着我们的学校以使其成为适合于自己存在的环境。
基于效率的优先性的教师专业化往往使得教师对自身之主体性、独特性重视不足。“专业化”大于“教师”，“专业化”遗忘“教师”。结果就是教师简化为一个严格地“服从者”、“操作工”，他们对教育的信仰是功利主义的。这使得他们常常将自己及其自己的对象物化，自觉“纠偏”，把自己的体验和对教育的敏感束之高阁。尽管教师专业化给予了教师行为的弹性，但功利化的信仰和出于对自己保护的考虑则会使他们阻止自己的主体性。因此，就有了这样的抱怨，教师会觉得专业化发展是一个更大的限制，相对于他们以前的教学，现在的自由度小了、规范度大了。他们说，教师专业化发展使自己的业务素质提高了，但教学的乐趣少了，他们对如何作为一个教师的思考少了。
教师专业化倡导教师职业的不可替代性，但是专业化蕴涵的标准化、规范化与科学化取向与要求却使得经过专业化培训的教师并没有感受到这个不可替代性，反而觉得自己只是专业化培训下的一个样本、一个合格品，随时都能够被另一个经过这样培训的教师所替代。专业化并不能产生个人之见的独特性，相反，专业化是一个普遍的可学习而获得的资质。它的长处在于对不同的人进行相同的处理，只见“专业化”不认“人”。蔡克纳(Kenneth Zeichner)评论道：“他们必须掌握的东西都只局限在狭窄的领域(例如，专业内容的知识体系与教学技巧)，是完全由其他一些人以关于教师效能的研究为基础事先决定好的。预备教师从根本上被看做是这种专业知识的被动接受者，在决定他们的培训计划的内容与方向方面，发挥不了什么作用。”(19)而这些所谓的“其他一些人”当中有许多人很少与教师、学生以及他们的教育教学有接触，更不用说对他们的理解了。这一点常常会被莫名其妙地忽略掉了。现实中，教师专业化发展并未对教师个人教学的独特性寄予厚望，且会成为教师形成自己独特而灵活的教学风格与艺术的一个障碍。在教师专业化的要求以及它所改造的学校教育环境下，一个教师很难作为一个自由的精神教化者而存在。
3.专业化的乐观主义与“知困”性存在的遗忘
教师专业化的高效常常被作为正确的理据，并非常容易产生一种盲目性的过度模仿、迷信。教师专业化满足了人们这样的渴望，渴望并寻求能有某种有效的解决问题的方法可供使用。因为，教师在每天的生活中都会遇到许多难以解决的问题，有时候他们并不知道如何去教育学生，教师“不会教”的现象时常存在。然而，对方法的寻求容易带来方法的依赖症，使人自身成为方法的奴隶。现代教育已经成功地将其自身的问题化约为方法的问题，现代教育科学的繁荣与方法的问题密不可分。这样，我们看到，每年数以万计的论文与课题都与我们对方法的追求相关。雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)说：“当代教育已出现了下列危机征兆：非常努力于教育工作，……每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样换新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，……放弃本质的教育，却去从事没完没了的教学试验、做一些不关痛痒的调查分析，把不可言说之事用不真实的话直接表达出来，并不断地更换内容和方法做种种实验。”(20)教师专业化加固了这样的认识，教育教学中重要的是方法和技术上的事情，就像那些懂得专业技术和知识的工厂专门人员一样。它使我们相信，这样有效的解决问题的方法与技术是存在的，并且能够为我们找到，甚至已经找到。教师专业化带给我们的是一种过度的乐观主义。这意味着如果教师遵循了这样的专业要求的话，他/她就会很少或者不会出错，就不会有“不会教”。如同范梅南所说：“假如教学只是一种技术上的事，那么好的教师就会很少出错。”(21)
然而，做教师的生活告诉我们，教师并不总是正确地行为；他们常常会遇到非常棘手的困厄，使得教师怎样处理都会感到不足，并因此而自责、内疚、遗憾。虽然柏拉图在《理想国》一开始就指出，从事某一职业就一定需要相应的技术和专门知识，但是有了这样的技能和知识却可能是一个拙劣的职业者，因为良好的职业者更需要实践智慧与艺术。作为最聪明的教师，苏格拉底与孔子都承认自己的有限性。《学记》中讲“教然后知困”，也许可以理解为，施教才使我们懂得教师的困惑，知道教师是一种“知困”式存在。教育人是一项非常复杂的活动，要将一个人教育好并非人力之功效，更不用说教师了。在卢梭看来，教育人需要三种类型的教育的和谐，而这一点是不由人决定的，我们所极尽能做的只是接近罢了，而且这还需要有一些运气。卢梭说：“自然的教育完全是不能由我们决定的，事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定。只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的；不过，我们的控制还只是假定的。”(22)教师专业化显然无法让我们意识到这一点，它强调的是教师的巨大力量和最优功效，强调的是教师对教育教学的控制。显然只有当我们将教育教学减缩为一种专业、技术、方法的行动后，我们才能让教师看到这个“强调”之真实与正确。依此，教师专业化正在实现着“教师中心主义”的教育教学理想，它是一种更为强大的、更加专业的、技术含量更高的“教师中心主义”。实际上，越来越被要求以专业化的方式对待他们教学的教师正越来越丧失了对学生真实需要的关注，正越来越使自己听命于各种专家。然而，反讽的是，越来越专业化的教师之行为却变得越来越僵化，越来越丧失一些灵活的技巧。他们的教学技能正在退化，因为任何技能提高都不只是按照专家的安排进行的操作和执行。在教育实践中，正是教师对自身之有限性的坦诚、反省才使得他们觉得走近学生、理解学生、信任学生成为必要。正是在意识到自己的不足中，教师的教学能力才能有所长进。
三、追寻意义之于教师成长之意义
问题的解决需要“有效的”方法、技术、策略、程序，但拥有这些对于教师而言是不足的。教师发展不是让他们完全成为一个个高效率的教育教学问题的解决者，教师发展需要教师去追寻教育及教师存在的意义，在成为一个意义的追寻者中去理解教师的专业化发展。
1.追寻意义促使教师成为一个懂教师与教育的人
作为一个教师，他/她需要理解“什么是一个教师”。这绝非自明，亦绝非没有必要。行为者对自身的无知并不利于自己的成长。事实是，我们对这一问题处于一种无意识的状态之中，教师们也不甚清晰自己的教育观。一个接一个的任务、繁重的工作计划以及日趋技术化、程式化的教学要求正在使教师无暇顾及这一问题，甚至不知怎样思考这一涉及到其存在的问题。这种对自身的无知、无思与漠视弥漫在今天的教师身上以及教师教育之中。它正在促使教师只将自己定位于一个给定或规定的角色，一个狭窄的工具主义的职业，并信其为合理与正当。然而，这对于一个教师的成长而言不仅是不足的，而且可能是危险的。因为，仅仅根据出色完成任务和发挥工具的作用来考量，会使人将自己发展为一个机器的危险激增。因为，相对于人，机器更能胜任这样的考量。
今天的教师大都努力地工作，专业化的教育也让他们知道如何做；但他们对教育的理解却并没有随之而提高，甚至还是贫乏的。除了那些宣传性的、流行的关于教育的口号外，他们并没有经过自己思考的独立的教育观，也并没有打算为之而奋斗。也许他们并未认真思考“对于教师而言，什么才是最重要的”，也未曾反思“自己的行为是否符合自己的教育理想”、“自己正在做的是否远离教育之真谛”。也许对于他们来说，这些都是专家们所要考虑的，他们只是一个执行者而已，他们只考虑“做”而不考虑“做什么”。但是，当我们无法清楚专家主张背后的东西时，无法确保专家主张之正确时，我们只能做一个拙劣的教师。当我们阻止自己问寻这些问题时，我们又如何能够保证自己所提供给学生的是一种好的教育？又如何能够自信自己是一个好教师呢？理解并完善自己的教育观对于教师的成长并非微不足道。
寻求意义就是要教师去知晓自己的教育观、理解与丰富自己的教育观，使自己的教育教学行为回归到人的教育上来，让教育成为一种关心人的活动。这个“知晓、理解与完善”并非通过某个人或专家们所告知教师的理念来完成，而是需要教师在自己的教育生活中通过体验、认真对待、学习与感悟而获得。它是有质感的、实践的与独特的教育观。这意味着教师必须对自己的行为充满热情，这是教师获得“知晓、理解与完善”之前提。这预示了教师是一种自我的行为，是自我的事业，是成就自己、超越自己；而不只是一种专门性的职业与“忘我症式的”为集体和他人没完没了地工作，不再变成如今天大家所说的那样折磨人、异化人的行为。
寻求意义让教师必须走近学生，去寻求教师与学生在一起的教育学意义，这意味着教师不再将教师与学生的共同活动当做追求功利化效益的手段，也意味着教师行为一定多于、大于传授知识和技能的分工式的教学，不再局限于日趋专业化地对待教学。因为正是后者使一个教师削弱了对教学所服务于对象——学生的敏感力和关怀心，使一个教师觉得和学生在一起不再成为必要。寻求意义无疑增进了教师与学生们相处的能力，使一个教师更接近于原初的“教师”(pedagogue)之意涵。“教师”(pedagogue)就是和学生生活在一起而成就自己的人，他形成于一种共同的生活之中。正是和学生在一起的生活中，教师才发现了教育的复杂性和自身的生长点，才意识到自己还有许多需要改进的地方。杜威(John Dewey)的洞见值得在此重述：“一个艺术家的艺术才能，如果不只是技术上的成就，他就必须有经验，他必须生活。他不可能在他的艺术中找到艺术活动的题材；这种题材必须是他在别的关系中所受痛苦和所享快乐的题材的反映——这要靠他对各种兴趣提高警觉，富于同情。对于一个艺术家是这样，对于任何其他专门职业也是这样。”(23)尽管今天的专业化已经重新定义了教师及其行为，但喜欢和学生生活在一起、理解并关心他们却使得我们更能感受到教师像一个教师。寻求意义就是要教师像教师那样去形成和发展自己。
2.追寻意义促使教师成为一个有思的教师
寻求意义使教师的行为不再成为一个重复性的、技能性的活动，不再简单地对待教育教学，而是将其视为一个自己必须面对的全新的、可再创造的境遇。这预示着教育是一项非常耗费精神的行为，需要教师不断地挖掘自己行为所具有的可能影响，惟其如此，他/她才可能真正成长，才可能担当继续教育学生之重任，才可能提高自己的教学技能。“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”(24)
寻求意义使得教师意识到自己行为的困难，使得他们不再执著于寻求某种特效的方法，不再将教育人视为某种方法的施行。寻求意义使得教师意识到在自己的成长中，他/她必须去面对教师行为中的不确定性和开放性，这些不确定性和开放性常常会“无法可依”，需要自己以合宜的方式去应急。在寻求意义中，教师学会认真对待教学困境，懂得“教师是在处理情境、困境、各种可能性和困难，必须尽我们最大的可能去处理”(25)，知晓他/她必须通过多方面地学习才能有所应对。如同杜威所言：“按一般习惯原理，无疑有一种倾向，即所有特异的职业都会变得过于强调它的专门化的一面，过于排斥一切，而全神贯注于它的一个方面。这就是说，注重技能或技术方法，而牺牲所包含的意义。因为教育的任务不是要助长这种倾向，而是要预防这种倾向，使……教师不仅是教书匠……”(26)
寻求意义让教师去问寻自己的教育行为对学生意味着什么，对自己意味着什么；去问寻学生的行为对自己意味着什么，对于他们又意味着什么。这样的问寻迫使他/她对自己行为的考虑需要更加全面、更加慎重，使自己的教育教学行为呈现出更多的意义。这意味着教育教学的许多问题都不是一次性能够得到解决的，都不是终结性的，它们往往需要教师长期不懈的努力，需要教师不断地对自己行为的意义、目的与重要性进行反思。实际上，正是由于这些问题不是一次性能够解决的，它们才更具有意义，成为值得并能够促使我们去思寻的教学问题。教育教学中有许多问题都是一些“(古)老问题”，过去人们在思考，现在人们依然在思考，可能将来人们还会思考。这些问题我们根本无法一次性“解决”。对于教师成长而言，他们需要去发现这些问题、感受这些问题、保护这些问题、深刻理解这些问题，并进行自我反思。正是寻求意义使教师成为一个更富挑战性的职业，使得教书育人不同于其他如医生、律师的实践。因为教师行为似乎更加关心其行为所具有的丰富的教育与成长意义，而不仅仅局限于对解决问题的思考。
寻求意义让教师意识到单纯地解决问题之危险，因为后者常常让我们为了解决问题而遗忘需要去理解问题之重要性，使我们不能理解自己的错误，不能知晓这种解决所制造的教育后果。教师每天都会遭遇教育教学问题，他们需要及时或即时地解决问题；但是解决问题后却常常会使他们忘掉问题，忘掉去反思自己的行为和去认真理解问题。问题的解决时常就是完结，代表着一切都OK了。虽然教师在解决问题中会积累诸多有效的方法、技术、策略等，但是他们对教育问题以及对教育教学的理解并未见得会提高。当他们再次遇到这些问题时，他们依然会用这些有效的方法、技术和策略去解决，但却很少省思到它们是否适合于特定的教育情景。这样的问题对他们而言只是一些要解决的样本罢了。单纯地解决问题阻止了教师对教育教学问题的深入思考，也阻止了教师对这些问题的兴趣与热情。寻求意义召唤教师去思。这样的“思”是持久的、开放的，是引起“思”的。尽管它并不能提供一个解决问题的方法，但却能够促使教师更好地、更有思想地解决问题。追寻意义让教师感受到教育教学是一个需要不断发掘其丰富意义的行为，他/她必须成为一个有思的教师。
3.追寻意义促使教师成为一个服务、探寻与实践真、善、美的自由者
对于一个教师而言，其行为有着追求真、善、美之无条件要求。“教师”一词离不开对真知和美善的信仰，(27)在教师与学生的共同生活中，真、善、美才能得到期待、彰显与确保。在德里达(Jacque Derrida)的考论中，教师的主要行为"professing"就是对真知与正义信仰的一个承诺、担保。(28)在雅斯贝尔斯看来，教育如果没有对真理和绝对价值的虔敬，那么一切都变得没有意义，或者至多只是一种劝学的态度。(29)追寻意义意味着教师必须考虑自己的教育教学之于真、善、美的意义，使自己意识到教育教学行为是一个服务、探寻与实践真、善、美的过程。
追寻意义使得教师拒绝进行一种“去价值化”的教学，他/她必须对学生进行一种“求真、向善、爱美”的引导，而不是让他们在一种混杂的环境下进行危险的“自由发展”。虽然这样的价值化教学和引导在现代受到了普遍地质疑，但是，“求真、向善与爱美”的引导并不是某一种“真、善、美”的强制与灌输。引导不等于专权、大人意志，引导中包含着反思和自我批判。事实上，正是追寻意义让教师反对这样的强制与灌输。
对真、善、美的追寻使得教师有了对教育教学的独立判断，他/她不再拘泥于普遍的关于教育的观念。当面对功利化效益要求和名利的诱惑时，教师必须问寻自己，这样的要求和诱惑是否有助于自己与学生对真、善、美的追求。当他/她意识到自己的教学中还有一些讹误或虚假时，他/她就不能以讹传讹。这就使得一个教师必须要学会一种教育的智慧，不使自己成为一个阻碍真知和美善的人。这意味着教师不再努力使自己成为一个现实的迎合者、附庸或合谋者，不再信奉教育只是现实经济与权力关系的产物，教师及教育自身能够产生一种理性的抵制。尽管现实的力量非常巨大，这样的抵制非常微小，我们还是能够在教师身上看到一些这样的抵制。它使我们懂得教师不仅是一个执行者，也是一个斗争者。这让我们感受到了希望，它对于那些未来的教师有着重要的启蒙和激励作用。否则，如同第斯多惠(F.A.W.Diesterweg)所言：“尽管你也许会凭三寸不烂之舌，说得天花乱坠，尽管你也许得到了全部的聪明才智与知识，要是你不追求尽善尽美，不为真、善、美服务的话，那么我们可以这样武断地说，你只不过是一个空话连篇的可怜虫，一个叮叮当当的小铃铛而已，你再也不会属于‘人类繁殖’的一员”。(30)
批判也许不是为了革命、不是为了解构、更不是为了哗众取宠，而是为了完善和建设。为了更好地教师专业化和教师成长，对教师专业化的批判与反思并非无足轻重。因为，教育中的重要问题绝非一次性能够解决与明晰，它需要我们恒久不懈地努力和开放性地思考。
注释：
①关于教师的历史疏证可见拙文《从信仰到职业—— 一种对教师专业化的省思》，《教育学报》2012年第2期。
②[古希腊]亚里士多德：《政治学》，吴寿彭译，北京：商务印书馆，1965年，第4页。
③《论语》中记录着孔子对弟子们的理解，如“由也果”、“赐也达”、“求也艺”、“予不仁”、“柴也愚”、“参也鲁”、“师也辟”等，实则是一部教师理解学生并予以教育的见证。
④尤西林：《人文精神与现代性》，西安：陕西人民出版社，2006年，第1页。
⑤参见[法]阿多：《古代哲学的智慧》，张宪译，上海：上海译文出版社，2012年，第22-27页。
⑥这里有一个值得好奇者去思索的问题。在学校教育相对发达的春秋时期，孔子为何选择了一种非学校的教育。或许他可以毕其精力用于提高当时学校教育的方法，然而，他却没有这样做。学校教育和他自己的教育是否有质的不同，抑或只是组织形式的不同？该问题似乎有助于我们厘清学校教育之本性。
⑦(21)(25)[加拿大]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，北京：教育科学出版社，2001年，第51、108、143页。
⑧[美]布鲁姆：《巨人与侏儒》，张辉译，北京：华夏出版社，2003年，第226页。
⑨参见[美]古特曼：《民主教育》，杨伟清译，南京：译林出版社，2010年，第23页。
⑩(11)[德]海德格尔：《在通向语言的途中》，孙周兴译，北京：商务印书馆，2004年，第169、168页。
(12)哲学家海德格尔在《林中路》与《演讲与论文集》中详细地分析了现代科学的专门性和专业化。参见[德]海德格尔：《林中路》，孙周兴译，上海：上海译文出版社，1997年，第79页；《演讲与论文集》，孙周兴译，北京：生活·读书·新知三联书店，2005年，第54页。
(13)(15)M.Mcluhan.Understanding Media:The Extensions of Man.The MIT Press,1994,pp.23-24、51-52.
(14)[德]海德格尔：《演讲与论文集》，孙周兴译，北京：生活·读书·新知三联书店，2005年，第3页。
(16)(17)[法]布尔迪厄：《科学之科学与反观性》，陈圣生等译，桂林：广西师范大学出版社，2006年，第105、85-88页。
(18)关于现代学校教育的工业化模式有许多著述，并引起了19世纪末的“自由学校运动”，涌现了一些著名的学校，如白狮街自由学校、斯德尔顿现代学校、夏山学校等。这些自由学校都试图克服现代工业生产和商业化对学校的控制。思想家韦伯(Max Weber)认为现代学校的运作正在模仿工业模式，20世纪的一些激进思想家如伊里奇(Ivan Illich)、戈德曼(Paul Goodman)等则认为学校实为一所现代工厂。
(19)[美]吉鲁：《教师作为知识分子》，朱红文译，北京：教育科学出版社，2008年，第149-150页。
(20)(29)[德]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年，第46、44页。
(22)[法]卢梭：《爱弥尔》，李平沤译，北京：人民教育出版社，2001年，第3页。
(23)(26)[美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，2001年，第326-327、327页。
(24)[德]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》，第40卷，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，北京：人民出版社，1982年，第6页。
(27)教师一词"pedagogue"与人文教化理想一词"paideia"密不可分，他/她必须成为一个追求人文教化理想的引导孩子的人。因此，柏拉图说教师是这样一些人：他们引人从童年开始就追求美德、使之抱着热情而有坚定的信念去成为一个完善的公民，既懂得如何行使又懂得如何服从正义；这些人是纯洁的，高尚的，是善的，他们必须为孩子们再现好人的希望与心怀。(详见柏拉图：《柏拉图全集》，第三卷，王晓朝译，北京：人民出版社，2003年，第389-407页)
(28)参见[法]德里达：《德里达中国讲演录》，杜小真译，北京：中央编译出版社，2003年，第60-63页。
(30)[德]第斯多惠：《德国教师培养指南》，袁一安译，北京：人民教育出版社，2001年，第25页。