教育中的自由与纪律，本文主要内容关键词为：纪律论文,自由论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自由与纪律的关系是教育理论和实践中的一个重要问题。在教育发展的历史上，欧洲“新教育”的教育家们曾对这个问题进行了比较深入的研究，以至如今在谈论这个问题的时候，人们还常常回想起新教育家们的有关理论和实践。
在新教育家们的有关研究中，罗素与其妻子多拉所办的皮肯希尔学校（Beacon Hill School）是一个典型。这所学校于1927年创办，曾轰动一时。罗素创办这所学校主要是出于对传统教育的不满，而他对传统教育的不满又是建立在反对军国主义的基础上的。
罗素认为，战争实际上是非常愚蠢的，有头脑的人不会去参加。因此，为了促使人们去作战，传统的公立学校就对愚昧行为加以鼓励，设置种种禁条来防范儿童新观念的成长，从而使儿童的天性遭到扭曲，自由的精神意向受到束缚。另一方面，罗素根据自己对心理学的研究，认为绝大多数人喜欢战争。他宣称，战争主要是由于“那些在婴儿时期、童年时期和青春时期受到不良对待的人无意识中潜藏着那种疯狂的和破坏性的冲动所造成的。”（注：艾伦·伍德著，孙乃修译：《罗素：热烈的怀疑者》，辽宁人民出版社1988年版，第242—243页。）鉴于这两个方面的原因，罗素认为现代道德教育的决窍就在于使良好的行为成为一种习惯，而不是自我克制。在他看来，传统学校一般认为需要纪律约束的地方，实际上是没有必要的。他说：“儿童一旦受到某种压制，就会报之以仇恨，而且一般说来，如果他不能将自己的仇恨尽情地释放出来，那么这种怒气便郁积在内心深处，也许会沉入无意识之中，和那些各种各样奇怪的东西混在一起，伴其终生。”（注：《罗素：热烈的怀疑者》，第243页。）
从上述思想出发，罗素夫妇办皮肯希尔学校时，便把重点放在强调自由、避免压制上面。为了使儿童自由自在地、无拘无束地成长，使他们能根据自己的天性充分地发展，皮肯希尔学校规定每天上午9 时至11时为上课时间，但儿童可以自由地选择自己最感兴趣的工作，例如手工、绘画、自然研究等；下午则是儿童的自由活动。学校还安排了各种合作交往的活动和自由讨论，鼓励儿童参加。
罗素坚决反对在教育中采用压制的方法。他在《教育和美好生活》一书中强调指出：“压制是一个坏方法，因为它从未真正成功过，而且因为它会造成心理失常。”（注：华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第107页。）为了反对压制的方法，实施自由的教育， 罗素甚至允许学生放肆。他说：“允许他们讲他们喜欢讲的任何话。……要是他们想管我或把他们的老师叫傻瓜，那就让他们叫好了。……不尊师敬长，在这里是不会受到管制的。”（注：《罗素：热烈的怀疑者》，第244页。）
在这种放任自流的办学思想指导下，皮肯希尔学校很快就成了一批调皮捣蛋、无法无天的顽童的天然收容所。教师警告孩子不要在金雀花丛里点火，但马上就有两个孩子在那里点起一把火。其中一个是男孩，马上被开除；另一个女孩，因她的母亲正在从埃及回英国的途中，无法开除，罗素便把他放在床上，把她的衣服全锁起来。这女孩提出抗议，罗素说：“要是我让你下床，你还会去放火，是不是？”她承认：“对，我会这样干的。”于是罗素便只好一直让她呆在床上，直到她母亲回来。（注：《罗素：热烈的怀疑者》，第246—247页。）
罗素与皮肯希尔学校的关系由于他与多拉的婚姻关系的破裂而告终。公正地说，罗素的办学实践是不成功的。但是，他对自由与纪律的总的看法并不象他的办学实践那样极端。他在《教育论》一书中也强调“正确的约束”，只是他认为这种“正确的约束”不应来自外部的强制，而应产生于使人自然去做有益而非无益事情的思维习惯。在《社会改造原理》一书中，他对纪律提出了下列较为系统的看法：
“纪律，象它现在存在于学校里那样，在很大程度上是一件坏事。但有一种纪律对于几乎一切的成就是必要的。这一种纪律，在那些反抗传统方法的、单纯外界纪律的人，恐怕还不曾加以充分的重视。那种合乎要求的纪律就是从内心发生出来的一种纪律。它存在于一种坚决追求一个较远目标的力量之中，在这个过程之中舍弃了许多东西，并且在许多事情上吃了苦。这里头也含着次要的冲动服从于意志，它是一种凭着强大的创造愿望来指导行动的力量，即使当它们并不活跃时也是如此。没有这一个，就没有真诚的壮志可以实现，不管这志气的好坏如何，也没有坚定的目标可以占据优势。这一种纪律是很必要的……这样的纪律是从一个人自己的意志里发生出来的，而不是从外界的权力来的。（注：罗素著，张师竹译：《社会改造原理》，上海人民出版社1959年版，第92页。）
在这里，罗素实际上把纪律分成了两种：一种是来自外部的纪律，一种是来自内部的纪律。在他看来，外部的纪律只是对人的压制，真正有利于人的自由的是内部的纪律。罗素的这种看法在新教育家那里是有代表性的。
蒙台梭利也把纪律分成外部和内部两种。她批评传统教育把纪律仅仅看作是“维护教育和教学的外部秩序的手段”，采用一整套“威胁、监视、惩罚、命令和禁止”的方法，以压制儿童天生的“野蛮的顽皮性”。在她看来，这种外部强迫的纪律，不仅扼杀了儿童活泼好动的天性，抑制了儿童的生命潜力，窒息了儿童的好奇心和求知欲，而且只能培养出反应迟钝、智力低下、奴性十足的人。因此，这种纪律是与自由对立的。
蒙台梭利指出，真正的纪律必须是积极主动的。她说：“我们并不认为当一个像哑巴一样默不作声，或像瘫疾病人那样不能活动时才是守纪律的。他只不过是一个失去了个性的人，而不是一个守纪律的人。”“当一个人是自己的主人，在需要遵从某些生活准则的时候，他能够节制自己的行为，我们就可称他是守纪律的人。”在蒙台梭利看来，这种纪律中含着与旧时代那种绝对的、不容讨论的、高压下的“不许动”截然不同的教育原则，即“纪律必须通过自由而获得。”（注：任代文主译：《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，人民教育出版社1993 年版， 第107页。）
纪律必须通过自由而获得，但这并不意味着自由必然导致良好的纪律。蒙台梭利认为，儿童的自由是有限度的。“孩子的自由，就其限度而言，应在维护集体利益范围之内；就其行为方式而言，应具有我们一般所认为的良好教养。因此，只要孩子冒犯或干扰他人，有不礼貌或粗野行为，就应加以制止。”（注：任代文主译：《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，第107—108页。）蒙台梭利的教育原则和方法是在“有准备的环境”和特定的条件下给儿童以最多的自由和活动的权利，并在组织得井然有序的自由活动中让儿童自然而然地受到纪律和道德方面的教育和训练，使纪律植根于儿童的心灵深处并逐渐地养成习惯，变成儿童的“第二天性”。所以，在蒙台梭利那里，纪律和自由并不是完全对立的，而是相互联系的。她说：“纪律和自由是一件事物不可分的两部分——尤如一枚铜币的两面。”（注：转引自任代文：《蒙台梭利的教育基本理论》，见任代文主译：《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，第20页。）
应该说，罗素和蒙台梭利对纪律以及纪律与自由的关系的看法是相当深刻的。但是，完全否定了外部的纪律，又如何形成内部的纪律呢？真正的纪律仅仅通过自由就可以获得吗？这些问题似乎值得我们进一步思考。
我们认为，对学生的自由来讲，不是要不要纪律的问题，而是要一种什么样的纪律的问题。在一定的意义上说，要处理好自由与纪律的关系，关键是要处理好内部纪律与外部纪律的关系。在我们看来，纪律首先还是来自外部，它是一定的集体为了维护集体的利益并保证工作的顺利进行而制定的要求每个成员遵守的各种规范和规则。在一定的集体中，纪律实质上是对个人的行为施加的外部控制。当这种外部控制被个体内化之后，我们便可称之为自律。但是，最初的控制源以及以后得到的大部分强化对个体来说仍是外部的。这种外部的纪律不仅是维护一定的集体利益所必需的，也是保障集体中的个人自由所必需的。
但是，仅有外部的纪律又是不够的。片面强调外部纪律的权威，不仅会侵犯学生的自由，而且会损害这种纪律本身。“儿童的服从有时是屈服于外界的遵从的思想，但并不理解这些规则的真正意义或事实根据，也不懂得修改这些规则或在不同环境下制订新的规则的可能性。”（注：埃德·拉宾诺威克兹著，杭生译：《皮亚杰学说入门：思想·学习·教学》，人民教育出版社1985年版，第305—306页。）这样的纪律只是一种表面的、暂时的、脆弱的东西，是不可能持久地发挥作用的。所以，在强调外部纪律的同时，还必须重视内部的纪律，这种内部的纪律实质上是学生的自律或自制能力。这种内部纪律的高级形态是一种理性的自觉纪律。
现代心理学的研究表明，儿童自律或自制能力的发展要经历一个很长的过程，大体上是从“自我中心”发展到“他律”，再从“他律”发展到“自律”的。在儿童的自律或自制能力的发展过程中，外部的纪律是不可缺少的。但外部纪律的目的并不是要对儿童进行强制，而是要发展儿童的自律和自制能力。事实上，“大多数理论家们都同意：学校纪律的一个重要目的是发展学生的自制能力。”（注：陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第254页。）因此， 对外部纪律和内部纪律不能采取非此即彼的方式，而应当把它们有机地结合起来。
把两种不同的纪律有机地结合起来，可以采用不同的方式，其中的一种主要方式便是实行民主纪律。民主纪律的倡导者认为，施以最低限度的外部约束，对于儿童的社会化，人格的成熟，道德意识的发展，课堂里的学习，以及情绪上的安全感是必要的。可以把纪律与服从看作是达到这些目的的手段，但其本身不能看作是目的，不必为之作刻意的努力。一般说来，民主的纪律会随着友好而现实的师生关系而自然形成。
民主纪律应该尽可能是合理的、非武断的，而且应该是双边的（师生共同遵守的）。它提供解释，允许讨论，要求学生一道参与制定和执行。民主纪律的最重要特征是尊重个人的人格，强调自我控制，避免过分使用苛刻的、侮辱性的和恶意的惩罚形式，也反对使用讽刺、挖苦、嘲笑和恐吓等手段对付学生。
民主纪律并不意味着抛弃一切外部的控制、准则和指导。当学生对师生共同讨论制定的，有益于教育教学工作正常进行的纪律有所违反时，应当受到批评、指责，严重的还要受到一定的惩罚（如道歉、检讨，甚至一定的纪律处分）。民主的纪律也不否认师生双方作用的区别。教师在维护纪律的过程中有责任作出最后的决定。
在一定程度上说，民主纪律既重视外部纪律，又重视内部纪律，既维护了纪律的权威，又保护了学生的自由，因而较好地处理了自由与纪律的关系。
就我国的教育实践而言，从总体上看，我们对外部纪律强调有余，对内部纪律重视不足；对纪律的权威强调有余，对学生的自由重视不足。为了说明问题，我们不妨举一个小小的例子：
北京某中学从1983年开始办了一个实验班，由一位数学老师任班主任。至1986年第一轮实验班毕业，41名同学中40人超过高考录取线， 2人考上清华，1人考上北大；而到了1997年，全班41名同学中， 数学平均分为117分，22人考上北大、清华。 这位班主任便成为中学老师中的“品牌”，但这个“品牌”的另一面听起来却颇为“残酷”。1983年初，这位班主任给他的第一轮实验班立下了班规：不许留长头发，不许穿皮鞋，不许唱庸俗的流行歌曲，男女生之间不许轻浮地说笑，不许开生日晚会，不许寄贺年卡。这一班规甫出台，在不少学生的想象中，班主任堪称“凶神恶煞”。但这10余年来，这套班规却被学生遵守着。然而到了1998年，这位班主任却不得不为他15年前制定的班规辩解，因为他被有的报纸视为“应试教育”的典型，他的诸多“不许”被批评为“不人道的”，有人怀疑他教出来的学生“心理不健康”……这位班主任说：“面对流俗，我是苍白无力的，我无法左右社会的大气候，但可以构建自己的小气候，我承认自己是理想主义者，并固守着这块阵地。”（注：《品牌教师——孙维刚》，《南方周末》，1998年9月4日。）
这个事例是有一定的代表性的，而且可以从不同的角度进行审视。我们在这里只是想指出，从自由与纪律的关系来看，这个事例值得我们深入思考。我们的教育，我们的教师，总是喜欢听话或乖巧的孩子，自觉不自觉地把喜欢独立思考的学生视为“不安定因素”，严加防范，千方百计纳入既定的秩序，以至不少学生还是处在“只许规规矩矩，不许乱说乱动”的状态。长此以往，不仅学生的自由得不到保障，而且学生的创造性得不到培养，最终受损害的将是民族的创新精神和创新能力。