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自80年代以来，心理内化问题已日益受到人们的重视；教育界形成的共识是，狠抓心理内化，乃是提高教育质量的关键。依我看来，学校教育中的内化，可以归结为三个方面，即道德内化、知识内化与智力内化。在本文中，我仅拟就道德内化问题谈谈个人的一些看法。愚者千虑，或有一得；不妥之处，尚乞指正。
一、道德内化的基本涵义
为了阐明道德内化的涵义，先简要地说说什么是内化，可能是必要的。谁都承认，人生来是没有什么道德、知识与智力的，它们最初均不过是一种潜能，必须在外部因素的影响下并从客观世界获得某些“营养”之后，这种种潜能才会逐步发展、形成为人的道德、知识和智力。可以说，人的道德、知识与智力，归根到底都是从外部获得的。据此，我们可以给心理内化下这么一个定义：凡是外部的客体的东西转化为内部的主体的东西，称之为内化。有内化必有外化，后者反前者之道而行之，即凡是内部的主体的东西转化为外部的客体的东西，就称这为外化。我们过去常讲的物质变精神，我国清初回族学者刘智所说的“纳有形于无形”，就是内化；反之，精神变物质，“通无形于有形”，则是外化。在某种意义上，教育的过程，就是内化与外化彼此结合、相互推进的过程。
什么是道德内化呢？据上所述，简单地说，社会道德转化为个人品德谓之道德内化。就是说，社会道德是外部的客体的东西，它是社会集体向人们提出的种种政治要求、思想规范、道德标准、行为准则等的综合体现，社会集体的每一成员都必须认真恪守。如三“观”（世界观、人生观、价值观）、三“德”（社会公德、职业道德、家庭美德）、三“主义”（爱国主义、集体主义、社会主义）等，都是客观存在的社会道德。但这些道德不是人们生来就会具有的，也不是人们对它们有了某种认识之后就能“据为己有”，只有当这种种外部的客体的社会道德通过心理活动转变为个体品德之后，才会使它们成为与己一体的“同化物”，即成为内部的主体的东西。
众所周知，心理内化最早是由法国社会学派的代表人物杜尔克海姆等人所提出，其基本涵义就是指社会意识向个体意识的转化，亦即意识形态的诸要素移置于个体意识之内。杜氏的这一内化涵义，与道德内化是基本一致的，换句话说，社会道德诸要素移置于个体品德之内，即是道德内化。嗣后，内化问题逐渐成为研究的热门课题，不少教育家、心理学家都对此提出了种种不同的看法。仅以道德内化为例，如美国心理学家克拉斯诺尔·布鲁姆等在研究价值（或行为规范）内化中，提出了内化的五种水平，即接受、反应、评价、价值概念化、价值性格化。社会心理学家凯尔曼则把价值内化过程划分为顺从、认同、内化等三个阶段。我国德育研究专家鲁洁教授吸收国外的研究成果，又把内化过程概括为感受、分析、选择等三个阶段。（见鲁洁等主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994年版，第272—274页）国内外的这些观点对我们理解与把握道德内化的实质有一定的参考价值。
道德内化是如何实现的呢？国内外最为流行的一种看法是，道德内化是在人与人、人与环境亦即主体与客体、内部与外部相互作用的过程中实现的；而这种相互作用说便是实现道德内化的理论依据。但在我看来，相互作用说未能确定主体与客体、内部与外部亦即内因与外因在内化过程中的地位与作用，似乎内外两个方面是半斤五两、平分秋色的，因此这一理论在解释道德内化时，只能停留在表面，无法深入其实质。
马克思主义告诉我们，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”（毛泽东：《矛盾论》）这一观点可称之为条件——根据说。它确定了主体与客体、内部与外部在道德内化（亦即“内化”）过程中的地位与作用，因而可以科学地辩证地解释道德内化过程的本质。据此，我以为，条件——根据说应当取代相互作用说而成为道德内化的理论依据。当然，我们也不要随意抛弃相互作用说；实质上，“外因通过内而起作用”并不排斥相互作用，应当说，前者离不开后者，后者是初步、前提，前者是深化、落实。据此，我以为，为了理解与把握道德内化，必须把相互作用说与条件——根据说结合起来对它加以解释。
二、道德内化的基本过程
根据前面的论述，完全可以得出这样的结论：道德内化的过程，就是外部向内部、客体向主体，亦即社会道德向个体品德转化的过程。综合国内外的有关研究，这个基本过程可以划分为如下几个环节或阶段：
（一）定向环节（阶段）
这一环节显然具有两项基本任务：一是激发道德内化的动机。众所周知，动机是激励人们去从事某种活动的内在原因或内部力量。在一定范围内，中等水平的动机与活动效果成正相关。据此，只有当主体具有中等强度的内化动机时，他才有可能积极地接受道德信息与道德要求。二是确定道德内化的目标。在当今的社会现实中，道德信息是形形色色的。主体究竟应当接受什么道德信息，应当让哪些道德信息吃闭门羹，主体是必须加以选择的。这就是确定道德内化目标的基本涵义。定向环节是道德内化的准备阶段。很明显，只有当主体既具有一定的道德内化动机，又具有明确的道德内化目标，他才会为道德内化作好必要的心理准备。
（二）认识环节（阶段）
这一环节同一般认识基本一致，即也包含感性认识与理性认识。这就是说，作为道德认识，首先必须形成一定的道德表象或观念，即对某些道德信息或道德要求有一个大致的了解，掌握一些有关的感性知识。在这个过程中，观察有着重要的作用。其次是要形成一定的道德概念。道德概念是在道德表象的基础上形成的，丰富的道德表象有助于道德概念的形成。形成道德概念，就是要对某些道德信息或道德要求的实质有所了解，即掌握一些有关的理性认识。在这个过程中，分析综合、抽象概括、演绎归纳等思维方法起着巨大的作用。最后还要巩固所获得的道德表象与道德概念。也就是说，只有当某些必要的重要的道德表象与概念保持在主体头脑中时，他才可能以道德认识为基础，来指导自己的道德实践。
（三）评价环节（阶段）
这一环节是在道德认识的基础上展开的。道德评价是对所认识的某些道德信息、道德要求、道德行为的真假、善恶、美丑提出一定的看法，表现出一定的态度，如认为它是真善美的，就予以肯定，从而接受它、趋向它、乐于遵守；反之，如认为它是假恶丑的，就予以否定，从而拒绝它、回避它、不予遵守。必须指出，道德评价已不是单纯的道德认识，而是蕴含有情意的成分，即道德评价是道德认识与道德情感、道德意志的结合。上述“肯定、否定”云云，便足以显示出情意在道德评价这个环节中的作用。
（四）顺从环节（阶段）
这一环节是指主体无条件地服从某种道德规范、行为准则或他人的命令、要求。即当主体尚未深刻了解某一规范、准则、命令、要求时，就予以遵守、执行。这种现象是与他律到自律的道德发展规律相联系的，因而它在儿童身上表现得最为突出。据皮亚杰的研究，七、八岁前的儿童由于思维与同伴合作关系的局限性，往往根据他人的价值标准作出道德判断，甚至认为那些来自父母、教师、权威人物的要求，是“至高无上”、“神圣不可侵犯”的，因而顺从地加以遵守。以后随着年龄的增长、思维的发展，儿童才逐渐由他律转向自律，即他们的道德判断受其自身主观的价值标准所支配。这种他律现象是儿童发展阶段所不可避免的，但它并非儿童阶段所独有，青少年甚至成人在接受某种道德规范与行为准则时，也会出现他律亦即顺从的道德现象。当然成人的顺从同儿童的顺从不完全是一回事，二者在顺从的原因上有很大的区别，前者主要是由于畏恐、出于应付；后者则主要是由于思维的局限，出于自愿。我以为，在一定的意义上，成人顺从地遵守某种道德要求还是必要的，但我们不能以此为满足，必须使他律上升为自律、顺从环节发展到认同环节（阶段）。
（五）认同环节（阶段）
这一环节指主体在认识、情感、意志上能独立自主地接受他人或集体所提出的道德规范、行为准则。在此之前的各个环节中，社会道德始终是一种客观存在，并没有与自己原有的认识、观念、信念融为一体。而在这个环节中，则把应当遵守的某种道德要求视为完全与己有关的东西，不再是什么“身外之物”。有一次，我站在地铁列车中，看到旁边坐着的一位打扮入时的中年女同志，随手将一片糖纸头扔在车厢中，我轻声地向她指出：“你怎么会这样作呢？”她没有“回敬”我，也没有把糖纸头拾起来，只是不再乱扔纸屑而已。这位女同志并非不知道我市的“七不”规范，而她之所以会如此，乃是由于她对“七不”规范缺乏认同感。“事不关己，高高挂起”，这是缺乏认同感的一种典型表现；如果她认同“七不”规范，她就会把遵守“七不”看作是自己的权利与义务。看来，让人们对应遵守的道德规范有所认识甚至能加以评价不是很难的，但要使人们对它有所认同则并非那么容易。认同是道德内化的关键环节，我们必须花大力气把对社会道德的认识提升到认同；认同已接近于内化，可能只有一步之遥，再花点功夫，即可大功告成。
（六）良心化环节（阶段）
道德内化本来发展到认同环节便可告结束。但事实表明这还不够。必须使其出现良心化，才能使内化成效巩固起来。建国以后，“良心”被视为唯心主义的东西，一直被打入冷宫。其实，“良心”并非唯心，也不神秘，它是人们对应尽责任与义务的高度自觉性。“一个人形成良心以后，它似乎以自己的名义从一定的社会义务和社会责任出发有效地实行道德的自我控制，独立地给自己规定道德义务，要求自己履行这些义务，并对自己做出的行为进行自我评价。当我们认为自己尽到了应负的社会义务和社会责任就会感到心安理得，否则就会遭到良心的谴责”。（朱智贤：《心理学大辞典》，页396）可见只有道德良心的形成，才会彻底完成道德内化的过程。一个人因为害怕迟早会受到法律制裁，而不敢贪污受贿，这当然是好的；但如果他由于良心机制的形成，而不愿贪污、拒绝受贿，那就更值得赞扬。我国古代的“四知”故事，即很好地说明了良心机制的作用：一个人给他人行贿，并劝慰道：“只有你知、我知，收下吧，不会有事的。”那人回答说：“不，还有天知、地知，天地良心，我不能收受这笔不义之财。”很明显，如果我们的干部都能形成此种良心机制，那贪污受贿的腐败现象，便可永远绝迹。但是，心理学研究又告诉我们：“良心的形成是一个缓慢的过程，即使一个人已到了成年，他也完全有可能只是部分地完成了这个过程。”（同上）由此可见，为了杜绝贪污受贿等腐败现象，不能把希望完全寄托在个人的道德修养上，而必须在加强道德教育的同时，加强监督机制与法律制裁，使腐败分子惶惶不可终日地处于“老鼠过街，人人喊打”的严肃氛围之中。
以上道德内化过程的六个环节或阶段，并非严格地如此依次推进，而往往是纵横交错、相互推进的。我们应当灵活地予以运用。
三、如何促进道德内化
促进道德内化的途径、原则与方法是多种多样的。在此，我只想就如下三个方面作些分析：
（一）反对灌输论，倡导内化论
长时期来，在我国教育界，流行着一种灌输论。它认为学生生来没有什么政治观点、思想认识与道德品质，即在这些方面一无所知，必须从外面灌输进去。甚至有人还强调指出，在政治思想道德教育中，灌输不仅是必要的，而且还是科学的。其唯一的依据是，列宁说过：工人阶级不能自发地成为马克思主义者，必须给他们灌输以马克思主义，才能使他们自觉地成为马克思主义者。其实，在我看来，列宁的意思，是要用马克思主义教育工人阶级，或者说以马克思主义武装工人的头脑，而根本不是汉字“灌输”一词的涵义。前苏联自凯洛夫《教育学》以来，没有形成什么灌输论，也没有提出什么灌输法，便足以证明这一点。
灌输论是与内化认直接相对立的。“灌输”之义与“灌”字之本义同。据《辞海》云：“灌。(1)输水浇土；灌溉。《庄了·逍遥游》：时雨降矣，而犹浸灌。(2)注入。如：灌肠；灌满一瓶水。《庄子·秋水》：百川灌河。可见灌输论或灌输法与传统的注入式、填鸭式、满堂灌是完全一致的。众所周知，后者我们是大力反对的，认为它们会扼杀受教育者的自觉性、主动性、积极性与创造性；但对前者却又特别青睐，认为它是必要的和科学的。两相对照，岂不怪哉？我以为，说灌输是必要的尚可，因为你要灌输就去灌输好了；但说它具有科学性则是绝对错误的，因为受教育者是活生生的人，有思想、有心理，而决不是什么北京填鸭、瓶瓶罐罐。你拼命灌输好了，他却紧闭自己的心灵大门，一点也不接受，那岂不是白“作功”？由此可见，在德育工作中，我们必须用内化论取代灌输论，即启发受教育者的自觉性、主动性、积极性与创造性，以便他们把外部的客体的社会道德内化为内部的主体的品德。
（二）反对客体论，倡导主体论
灌轮论是同客体论紧密相联的。客体论认为，受教育者是单纯的客体，他们只能消极地被动地接受教育者所传授的知识、提出的要求。灌输论也正是如此地看待受教育者的，所以，它就拼命地主张灌输；“只顾耕耘，不问收获”，管他（受教育者）什么接受不接受、内化不内化。可以说，客体论是灌输论的理论基础，灌输论是客体论的具体运用。所以，要反对灌输论，就要反对客体论；反之亦然。
内化论是与主体论紧密相联的。主体论认为，受教育者是教育过程中的唯一主体，教育者自始至终都要把受教育者当主体看待，即一贯地尊重受教育者的主体地位，发挥他们的主体作用，调动他们的主体积极性。主体又总是与内因相联系的，在德育中，受教育者是接受教育的唯一内因，因而也就是唯一的主体；相对于受教育者来说，德育中的其余一切（包括教育者）都是外因、客体。内化论也正是如此地看待受教育者的，所以，它就竭力地主张内化，即要求受教育者自觉地接受教育，积极地把外部的客体的道德要求转化为内部的主体的品德行为。可以说，主体论是内化论的理论基础，内化论是主体论的具体运用。所以，要倡导内化论，就要倡导主体论；反之亦然。
（三）反对顺从论，倡导独立论。
灌输论又是与顺从论“一鼻孔出气”的。我国长时期来，最喜欢顺从者，如在教育中，听话的孩子易受教师的尊重甚至宠爱；而喜爱调皮捣蛋的学生，则不大受教师的欢迎。比如，不少小学的小干部，大多数由女孩子担任，这可能就与女孩子听话有关。现在我国是一个急剧转型、竞争激烈的社会，老是听话、顺从的人，又怎么能有所成就呢？灌输论热衷于培养受教育者的顺从性，也相信他们具有顺从的性格，所以才认为灌输是必要的、科学的。可以说，顺从论是灌输论的前提，灌输论则是顺从论的体现。因此，要反对灌输论，就要反对顺从论；反之亦然。
内化论又是与独立论密切联系的。独立论认为，每个受教育者都有独立的人格与地位，必须予以尊重和信任。内化论正是如此地看待受教育者的，所以才主张内化。可以说，独立论也是内化论的前提，内化论则也是独立论的体现。因此，要倡导内化论，就要倡导独立论；反之亦然。
总之，灌输论、客体论、顺从论密切联系，构成为有害于教育的一方；而内化论、主体论、独立论也密切联系，则构成为有益于教育的另一方。要促进道德内化，就必须自觉地反对前者，倡导后者。这既符合国际教育改革的潮流，也符合我国教育改革的需要。
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