北京师范大学通识教育制度的建构与变迁，本文主要内容关键词为：北京师范大学论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
专题研究：学府典章与现代大学制度
主持人言：“现代大学制度”不知从何时由何人创生，它是一个令我感到迷惑的概念或命题。因为这个概念有一个至关重要的时间前设——“现代”，那么，顺理成章地推下去，是否还存在“古代大学制度”、“近代大学制度”，甚至“后现代大学制度”?我大胆推测这个概念的创造者是根据大学的演变史试图在时间线上去发现“大学”之变与不变的关系，为现代大学发展找准历史定位，目的是在大学的规划与建设过程中，不至于还停留在前现代的水平。大学永恒不变的要素是什么?答案似乎很简单：大学是探求新知，发现真理，并使人类的文化与文明相承以继的所在。大学的基本制度就是维系这一永恒目标的“护法”。在大学制度的规范之下，学术享有绝对的自由，真正的智识者会受到尊敬，所有人都只向真理低头。而大学及其制度的“变”则体现在大学的与时俱进，不断扬弃旧有的知识与规范。如果说“教授治校”、“大学自治”是中世纪大学和近代大学制度的主要特征，那么，现代大学制度则是与现代社会的政治、经济、文化相适应的制度构成。制度是什么?制度不是典章文字，不是固定不变，而是在人际、权力、历史脉络互动中产生，在具体情境中继续由行动者实践，但对后来构成一种历史性脉络的无形力量。
(《高校教育管理》特约主持人 林杰)
网络出版时间：2013-01-16
网络出版地址：http：//www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20130116.1103.009.html
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1673-8381(2013)02-0008-12
通识教育既是一种大学教育观，也是一种人才培养模式。中国大学通识教育理念引入及制度构建的历史将近百年。虽然通识教育像整个现代高等教育制度一样，都是移植和借鉴于欧美国家的模式，但中国大学通识教育的历程与中国现代民族国家的建构历程相契合，在不同历史阶段呈现不同的特征。总体而言，中国大学通识教育是由知识精英、国家政权和大学多方博弈，经由自下而上和自上而下的路径，边移植边本土化的共同结果。尤其是上世纪80年代之后，中国大学在重建通识教育(文化素质教育)的过程中，国家政策及精英叙事起着决定性作用，而每所高校则根据本校传统及对通识教育的理解发挥着自主力量，呈现不同的校际差别。通识教育实施主体的多样性以及政策话语的模糊性，使得中国大学通识教育在信度和效度上都有存疑。北京师范大学作为百年名校，自京师大学堂师范馆时期即注重专与博的关系，其百年来对通识教育的植入与创建，无疑是中国大学通识教育一个十分经典的个案。本文将着重梳理北师大通识教育制度变迁的历程及其背后的动因。
一、高等师范教育的专与博及大学预科制度(1912年前)
北京师范大学的历史应自1912年之前的京师大学堂师范馆始。京师大学堂的仕学馆和师范馆是最早招收学生的两个馆。而中学、西学教习多延请日本人。日本的中国学大师服部宇之吉为师范馆的发展起到了极为重要的作用。他在师范馆担任教育学、心理学、伦理学、日语的教习。他的中文翻译是后来担任民国教育总长和北京师范大学校长的范源濂。他主张中国应该培养自己的师资，而非一味地延请外国教习，因此，他遴选30名中国学生到日本学习高等师范，以期归国后能够成为大学教习。这是中国师范教育专业化的开始。这一模式是从日本移植过来。然而，日本的现代教育是以德法为师：大学的理念与模式学习德国，而师范教育学习法国。欧洲国家一直对美国的通识教育有很大的抵触，通识教育在中学阶段即自行开展，而大学则是研究高深学术探索真理的地方。因此，欧洲诸国的大学是专业性教育。法国大革命以后，逐步建立起了由国家控制的师范教育制度，强调师范人才的专精培养[1]。这一点在高等师范教育上体现得尤为明显。享誉世界的巴黎高师就是在大革命时期建立的。
与法国和日本的师范教育一样，京师大学堂师范馆也注重教师的专业训练，尤其强调教师技能的训练与道德的磨砺。为了加强教师技能的培训，从日本借鉴来教育学、心理学、伦理学的课程。但是与欧洲国家和日本不同的是，在中体西用的思潮影响下，京师大学堂的培养目标融合了儒家传统教育的通才思想。在张百熙拟定的《钦定京师大学堂章程》中写道：京师大学堂之所设，所以激发忠爱，开通智慧，振兴实业，谨遵此谕旨，端正趋向，造就通才，为全学之纲领[2]。同时，师范馆的修业年限为4年、两段。第一段1年，为公共课程的修习时间，主要有人伦道德、群经流源①、中国文学、东语、英语、辨学、算学、体操。第二段3年，分为4个专业方向。依照师范馆的培养目标，师范教育最重要的任务在于“变化学生气质，激发学生精神，砥砺学生志操”，“养成其良善高明之性情”，使之“敦品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”[3]。因此，人伦道德、经学大义、中国文学除了在公共课中占主要部分外，在各专业类别中也须3年一贯地修习。
另外，师范馆虽然以1年为公共课阶段，3年为分类课阶段，名义上具备了通识教育的形式。然而，仔细分析，1年的公共课实质上是预科性质。清末民初，我国掀起兴办新学的热潮，尽管颁布了一系列章程、法令以图规范学制，但是由于我国当时特殊的社会状况，各省之间新学的发展依旧参差不齐，学校各层级之间没能很好地衔接。因此，大学预科就在“中学堂和大学堂没有衔接的特定条件下形成了”[4]。到了1913年，新颁布的《高等师范学校规程》将这1年的公共课程正式命名为预科，3年的分类科改名为本科。所以，与其说这是为了给学生一个宽厚的知识基础，倒不如说为了学生的专业教育而将之置于相同的起点。但在一定程度上，大学预科承担起了扩展知识面，培养逻辑思维、方法意识，发展学生道德品格的通识教育作用。我国的大学预科制度在1922年新学制颁布以后逐渐取消。
虽然在1年公共课基础上的专业分流具备了通识教育的大义，但是师范馆分流以后的各专业之间是相互独立互不联系的，较之通识教育讲求的融通更差了一层意思(参见图1、图2)。
图1 师范馆的课程设置模式
图2 通识教育的课程设置模式
由图可见，通识教育强调基础课程之后的各专业之间是相互融通的。这种融通一方面通过教学得以体现，这也是为何哈佛大学的通识课程要由该领域著名的教授学者来担任的原因；另一方面通过课程设置而体现出来。而若要实施通识教育，有两个必要条件。第一，专业的设置应当广泛，即学科的充分分化是其前提。在19世纪英国哲学家斯宾塞设计第一个学科分类之前，学科之间的界限并不明确，所学的科目有限，在各专业之间存在着天然的联系。随着人类知识的进步，学科分化加剧，随之出现了古典与实科、人文与科学、科技理性与人文关怀之间的矛盾。在19世纪的美国，通识教育的出现在某种程度上是为了解决这一危机。它融合了古典课程以及新兴的实科课程，调和了专精与广博的矛盾，兼顾了大学的文化保存功能和科学研究功能。第二，各专业之间加强必要的沟通与联系。这就要求一种合理的教学管理制度将为数众多的课程和专业有机地联系起来，使之成为一个整体，不管哪个专业的学生，所学的课程都包含有一定分量的共同课程，与此同时，应当保证学生所修习的课程能够平等地计算。这就引发了选修制以及学分制这两项重要的教学管理制度的出现。从这两个角度讲，北京师范大学初创时期的通识教育可谓任重道远。师资的建设、校内设施的完备、校风学风的建设、各项教学管理制度的完善等都是当务之急。
二、高等师范教育模式的转变与师范大学的改制(1912—1921年)
北京师范大学通识教育的肇始端赖陈宝泉、李建勋、范源濂这3位对北高师的现代化发展具有奠基作用的校长。其中，陈校长于1912—1921年担任北高师的校长，历时最长，改革也最有力。他锐意革新，力促高师改为师范大学，贡献卓越，其地位之于北高师丝毫不减蔡元培之于北大，郭秉文之于南高师。
陈先生少年有志，曾加入康有为发起的强学会，后协助严修创办天津师范讲习所，被保送到日本专攻速成师范科。由于这一时期对于清末教育政策的沿袭以及陈先生个人的留日经历，使得北高师的办学模式深受日本师范教育的影响，北高师的师范教育也因此有了“日本模式”之称[5]92。
陈校长的教育思想深受日本的影响，是德智体三育论的有力提倡者。他在《国民必读》这样的通俗读物上撰写了《说德育》、《说体育》、《说智育》3篇文章。陈先生注意到了专长与普及之间的关系，他认为高师所培养的人才必须具有专长，但又不是呆板的人，是智识丰富的人，是有道德的人，是通人。“青年学子埋头科学，不能博闻多识，流于洋八股一派者，亦于生活上不无凿枘。古今所谓通人者，大抵皆常识丰富之人。”[6]32
他上任北高师校长不久，便着手制订了《北京高师规程》、《北京高师五年计划书》等，规划了北高师未来几年的发展蓝图。陈校长力图扩大北高师的规模，促成“高师改大”。他依照日本高等师范学校的成规扩充系科，本科由原京师优级师范学堂的英语、理化二部逐渐扩充为国文、英文、史地、数理、理化、博物6部[6]72。陈校长延请大量著名学者来校任教，由于自身的留学经历，陈校长更倾向旅日学者，同时从北京大学间聘了一些留学欧美的学者。如史学家王桐龄、地质学家丁文江和翁文灏、文字学家钱玄同、社会学家陶孟和、语言文字学家黎锦熙、经济学家马寅初、教育家许寿裳和李建勋等。这些学者的到来为这一时期的北高师营造了自由活跃的学术氛围。经过这一番调整，北高师遂具备了大学的内涵，亦具备了“卒蔚成此全国最大高等师范之基础”[7]。这就奠定了北高师实施通识教育的物质条件。
依照旧俗，北高师依旧设1年的预科，修各系科之共同科目及本科预备课程。这些预科课程包括伦理学、国文、英语、数学、论理学、图画、乐歌、体操[8]。从通识的角度看，这些课程并不比1904年颁布的《奏定学堂章程》中所规定的预科课程涵盖更广，二者均涉及思维训练、语言训练、道德训练、数学能力训练等方面。然而，由伦理学代替人伦道德，由国文代替中国文学，由论理学代替辨学，由数学代替算学，这不仅仅是课程名称的变化，在课程内容上也体现了现代教育的理念与宗旨。以伦理学代替人伦道德为例，人伦道德讲的是封建礼义尊卑之序，而伦理学则讲授现代国民与国家、社会、家庭以及人类责任的关系。这一系列的置换表明了我国高师的课程体系向现代化迈出了坚实的一步。取消群经源流进一步弱化了中国传统教育的影响，所培养的人才亦不会赐予进士出身，而是名副其实的中小学教员、教育行政人员。
此时师大预科的保留并非出于所招收学生的基础参差不齐，而是为“储备入本科之程度而设，初以科目相同各科皆合班教授，第预科志愿各殊，而以同一科目教之”[6]72。因此，预科的设置成为了提升高等师范学校教学质量的重要措施。而事实上，提高高师的教育质量一直是陈校长致力之事。高师改大便是提高高师培养质量的体现。无怪乎后来来华演讲的美国教育家孟禄称赞道：师大毕业生之学识方面，教授管理训育方面，皆可与美国大学毕业生又进教育院研究二年之学生相比[5]77。
与此同时，北高师各部均设有学会，经常组织学生练习公开讲演，由各部主任负责指导学生，并将学生的讲稿交由杂志刊登。学校每年均有参观、远足的事宜，史地、博物两部还要组织旅行，毕后须提交报告。
1912—1922年的北京高等师范学校在陈宝泉的治理下稳步地朝向现代化的方向发展。在陈校长执掌北高师的后期，他遍访欧美教育，他的思想发生了很大的转变。1919年他上书北洋政府教育部，建议改革全国的师范教育，主张建立师范大学。这一举措可以看作是我国高等师范教育的转向，即美国的开放式师范教育模式正在逐渐地取代日本封闭式的师范教育模式。而事实上陈校长的治校风格也越来越受到了蔡元培的影响，他一改以往较为保守的思想[9]，转而变得自由包容，他竭力说服在北大任教的教师来北高师兼职。他在1919年考察美国教育期间，会见了大批的留美学生，邀请他们回国后能够执教北高师。其中包括他的继任者李建勋。也正是李建勋完成了他高师改大的心愿。
高师改大，就是要将高等师范学校升格为师范大学(如北京师范大学)，或者升格为综合性大学(如由南高师升格的东南大学)，并在综合性大学里成立师范学院或称教育学院，师范教育改由大学承担，各个学院的学生若想成为教师只要修完本科的课程然后到教育学院修习一定的教育学、心理学课程即可。这是典型的美国模式，即开放式教师培养模式。这一做法的好处在于将教师的培养权利交给大学，这样一来，所培养的教师由于本科接受的是综合大学的教育，其知识面更加广阔，专业知识更加精深，有助于提高师范教育的质量。
陈校长在师大9年，对于师大系科的完善、图书馆及教学楼等设施的建设、校风学风的建设、办学模式向美国转向均有卓著的贡献。他为北高师的发展奠定了各项事业的基础，包括通识教育。
三、高师改大后的学分制和自由选修制(1922—1928年)
这一时期，大批留美学子归国，在政府部门以及高校担任要职。加之美国教育家杜威、孟禄等相继来华，我国教育界的学习热情转向美国。民国政府陆续颁布了一系列法令，对这一热潮起到了推波助澜的作用。深受美国影响的1922年新学制规定：大学采用选科制[10]。1924年公布《国立大学校条例》规定：国立大学学生修业4—6年，采用选科制……大学各院采用学分制。这几项政策和法令将学分制和选科制最终确定下来，在各大学和学院得以普遍推行。同时，《国立大学校条例》还规定：国立大学各系科和大学院，各设教授会规划课程及其进行事宜[11]。至此，国家统一的大学课程设置标准基本废除，各校得以自行规定课程。
继陈宝泉担任北高师校长的李建勋于1922年在全国学制会议上做了《改全国高等师范为师范大学的提案》，顺利通过[12]。该会议通过的1922年新学制要求高等师范学校升格为师范大学②，遂北高师正式更名为“国立北京师范大学校”③。自此师范大学获得了与综合大学同等的待遇和要求。因此，学分制、选科制在师范大学也同样适用。
为了适应新学制以及北高师改大以后的发展，1924年北师大在改大后第一任校长范源濂的主持下颁布了自新学制以来第一个组织大纲与学则，即《1924年国立北京师范大学校组织大纲及学则概要》。这一学则与李建勋校长的提案相得益彰，文件规定：本校采用选科制，学生所习课程包括公共必修课、主科、副科以及选修科。本校学生修习课程以学分计算：本科学生应修满144学分才能毕业，此外须加上体育8学分和实习8学分，共160学分④(参见表1)。
虽然高师已经改为北师大，但是其初衷并非是弱化师范教育，相反恰恰是加强师范教育，提高师范教育的质量。北师大在历年的学则及各种规章制度中反复强调学校办学目标是培养合格的高级中学教师、教育行政人员、教育科学的研究者。从表1所显示的学程分配来讲，北师大又在不断地探索“何谓一名优秀的高级中学教师或其他教育工作者”。
在高师改大的前一年，经亨颐任北高师的总干事兼学生自治指导委员长，他在高师改大前夕所做的一篇文章中对高师教育和学生自治发表了看法。首先，他对高师各部彼此独立，隔阂较深提出了批评，“现在的制度，好像是一部一个学校，到毕业的时候，博物部的人脑子里只有老鼠、油菜等等，数理部的人只有10和1、空气、光线等等……这种各式各样的毕业生，我以为至多去做各式各样的教员，绝不是共同的教育者”，随后，经先生又指出了高师教育与大学教育的不同，他说：“大学的职分是个‘精’字，高师的职分是个‘通’字。大学明明叫做分科，没有通字的特色；高师教育是全校中心科学，就是通字的特色……各部的界限，也不必严守，听个人的志愿，就是习惯上认为绝不相干的两个学科，能够有人联系更好。……这种学校培养出来的人，去做中学教员，分担教课最为便利罢了”[13]704-706。这一评论，充分表明了师大的办学精神，所培养的不是只能讲授某一门课程的教师，而是知识上的通人。曾执教北师大的陶孟和先生于1923年撰文论述大学的课程问题，指出由于当今知识的丰富以及学科的分化，大学开设课程应该既照应到知识的专精又照顾到知识的广博。他介绍了西方几个国家对于这一问题的解决之道，如选修制。他又分析了选修制的不足，西方国家的一些大学又采取了其他措施，如哥伦比亚大学设置“现代文明课程”，以使学生“无论个人所专何科，都有一个共同的基础出发，都了解现代文明的意味”[13]882-888。
从经亨颐和陶孟和的文章来看，彼时我国的知识分子已经意识到了通识教育的必要性。他们在论述通识教育思想时更多采用古语，单用一个“通”字。这反映出我国大学的课程设置存在着某种程度的混乱，专精与博通的矛盾已经渐渐凸显。如当时北大的课程设置就遭到了国联教育考察团的尖锐批评：“教授所采教科书全由国外，尤其是美国照搬过来，尤为甚者，讲授课程竟全用英文，这是对本民族文化、语言的忽视。同时学生的选课过于自由，所学知识零散空洞，不能深切体会知识的系统性，可谓贻害深重。”⑤而北师大的诸多做法是效仿北大，教师也有很大部分是从北大间聘过来，学术风气崇尚自由，学生也有很大的选择课程的自由。
北师大的课程分公共必修科、主修科、辅修科、自由选修科4类。公共必修科主要包括教育学程(教育系列课程)、教育实习、体育课程以及伦理学、国文、英语、数学、论理学几门课程。“由学生在各学系任选一科”，是为主科⑤；“在主科外按人之性质及需要在其他各系任选一科”⑤，是为副科；师大的学生应该对其他的科目有所了解，是为选修科，“由学生就各系学程自由选修”⑤。从学分所占比例来讲，副科与选修科加起来相当于主科的分量，这与蔡元培执掌北大时必修科与选修课的分量一样，均为一半，可见北师大对于学生综合素质的重视以及当时自由的学习氛围。当然，自由选修并非完全自由，而是有限制的自由，学生的选课“须经指导教授认可方能注册修习”⑤。
这一时期的通识教育较之前期更进了一步，体现在自由选修科的设置，各系科之间开始融通起来。从自由选修的学分比例来看，北师大对于各系科之间融通十分重视，同时也体现了北师大学生有着很大的选课自由度。作为共同基础的公共必修课一方面突出了师范教育的特色，另一方面也涵盖了广阔的知识面，涉及了道德、思维逻辑、语言、数学能力、基本的艺术修养等。
归纳这一时期北师大通识教育的特点，不难发现与劳威尔执掌哈佛大学时期有着很大的相似性。劳威尔在1909年至1933年担任哈佛校长。在其接任校长时，美国大学盛行自由选修制，没有共同必修课。他在位期间的主要作为便是对埃利奥特完全自由选修制的纠偏，设计出集中与分配制：学生在毕业最低限度的16门课中，必须有6门是集中主修一个学门或领域，是为主科。其他4门要在文学、自然科学、历史、数学4个分类中各选一门，相当于共同必修课。另外的6门由学生自由选修[14]。恰在同一时期，北高师校长陈宝泉于1919年底率团考察美国教育，走访数所著名大学，1920年初到访哈佛。陈校长深受美国教育民主、自由之风的影响，在回国后的演讲中痛批中国教育的“军阀臭味”，主张脱离政党的教育才是真正的教育[6]109。并在同年召开的高等师范学校第二次联合会议上提出了高师改大的提议。
我国通识教育在这一时期已经初具雏形，然而尚缺一些细节上的完善，比如对共同基础课程加以整合，各专业之间的互选课程也有待调整。通识教育的课程应当是一个完整的体系。
四、大学课程整理及共同必修科的加强(1928—1949年)
南京国民政府成立之后，南北形式上统一，政局稍稍稳定。在教育问题上，国民党政府面临着严峻的考验。1927年蔡元培主张实行大学区制，在教育行政上效仿美国的地方分权制。同时，此起彼伏的学生运动更是让国民党政府感到恼火。同时，高等教育领域还存在着院校的盲目升格，课程设置热衷于模仿美国而缺少严格的标准，科目上重文而轻实等多种问题[15]。面对这些问题，国民党政府更加倾向于仿照欧洲统一和中央集权式的教育体制加以解决[16]。
1929年7月，教育部先后颁布了《大学组织法》和《大学组织规程》。在大学的课程设置上，国民党政府也采取了很多规范措施。《大学组织规程》第8条规定：为了加强低年级的基础训练，大学各学院或独立学院各科，除党义、国文、军事训练以及第一、第二外国文为共同必修科目外，须为未分系之一年级生设置基本课目[17]。这些课程包括生物学、道德学、哲学概论、社会学、伦理学⑥。
这是民国政府首次以立法的形式规范大学课程，标志着我国的大学课程设置开始走向成熟[18]。1917—1927年之间，我国的大学课程基本上处于放任自流的状态，这部分是由于军阀混战而造成了政治上的真空，部分由于一战以后世界范围内的自由思潮。由于大学实行学分制，学生们只需修满一定的时间，得到足够的学分就可以毕业。自由选修所占的比例较大，易造成学生所学知识的不系统，不完整。再者，选修的课程往往不需要严格的考试，使得学生结课过于轻松，达不到相应的教学目的⑦。当时大学课程混乱已经是“不可掩饰的事实”[19]132。因此整理大学课程实属必要。
20世纪30年代就任中华民国教育部长的朱家骅对整个民国后期的中国教育产生了重大的影响，他主持了当时的大学课程规范工作。朱先生是留学柏林大学的博士，专攻地质学，故教育思想深受德国的影响。他强调大学是研究学术之所，其研究的知识必须基本而专门，做系统之研究。这是此次课程整理规范的总原则。“鉴于现在大学的课程设置对于专门和基本课程不能很好地协调，尤其是文法科课程过于冗烂，故本部(教育部)对大学各院系课程拟立标准，加以限制。现在大学课程有别为预备课程、主要课程、专门课程、辅助课程4类，本部拟将预备课程与主要课程合并，为基本课程，删除不必要的课程。……大学中所有各学院之专门课程亦应通盘规划，统一设置，使无重复。俾能互为选修必修，以节经费而资合理，既在学生之研究，亦可使其相互沟通免去拘于系别之褊狭诸弊”[19]148。
自从《大学组织法》以及《大学组织规程》颁布以来，大学课程的整理工作就已经展开，然而进展缓慢。为了应对课程规范工作，北师大于1933年重新修订了本校学则，学则文本规定本校课程如表2所示⑧。
1933年与1924年的课程设置相比，公共必修科、主科、副科的分量几乎没有变化，唯有自由选修科大大缩减。这符合课程整理规范的实质，即加强共同基础课程，以改变混乱的课程设置现状。高师改大以后，师大更加接近于普通大学。1933年学则规定在加强师大学术性的同时要注重师范性，以别于普通大学。因此，该学则大大缩减了自由选修的课程比例，增加教材教法的课程设为公共必修，以加强师范教育的专业性。
在公共必修科内的修养类课程为教育部在1931年以后设置的。北师大的修养类课程占据了大约10％的学分，共16学分，包括党义、哲学概论、社会科学概论、自然科学概论、卫生和体育。其中公共必修科里还包括国文、外语、中外历史、伦理学等课程。虽然公共必修科在总学分上较之1924年的学分并没有什么增加，然而在结构上却有很大调整。其一，增设了各种学科概论课程。其初衷是让学生在进行专门学习与研究之前打好基础，对于整个知识体系有一个大致的了解[19]148。这表明当时对于共同必修科的理解又进了一步，它不再是从所有的学科中选择一两门课，然后拼凑成的一盘“杂烩”，而是有意识地将一门学科的知识体系、原理性的知识教授给学生。
其二，更加突出了国文课程。在1939年颁布的师范学院共同必修科目表中显示，国文的学分是10学分，这要高过任何一门修养课程或者其他基础课程[20]。这一比例的增加与国联教育考察团的报告不无关系。考察团批评了大学教学中直接选用美国课本，用英语教学的现象，认为这是对本民族文化的忽视。
其三，加强政治类课程。国民党政府为了强化一党专制，在各大中小学都设有训育主任，实施思想政治教育。然而，各大高校师生对于大学自治与学术自由的理念已经深入人心，任何思想控制的手段都将遭到抵制。在西南联大时期，“训导长查良钊十分关心爱护学生，解决学生的实际困难，因而被称为‘查菩萨’，很受学生爱戴。对教育部所要求的控制学生思想方面，训导处往往用‘等因奉此’等公文敷衍了事”[21]。
这一时期的通识教育具有以下几个特点。
其一，带有保守主义的色彩。这受制于蒋介石以及国民党内其他几位右派领导人的政治、文化立场[22]49。20世纪30年代，蒋介石政府援请一大批德国专家作为我国军事现代化的顾问，其目的是试图借鉴德国在经历了一战的重创之后迅速崛起的经验[22]51。德国的崛起靠的是大学与学术，是民族精神。蒋介石于1934年发起以礼义廉耻为中心的新生活运动正是以德国为榜样，试图以民族文化唤醒民族精神，进而取得军事上的胜利。这一运动又被称为“公民教育运动”。全国高校统一课程的建立是这一运动之下的重要举措。国民党政府于1942年对师范学院共同必修科目表进行了修订，修订后的科目表剔除了伦理学的课程，增设6学分的本国文化史与6学分的西洋文化史。
其二，以民族国家为本位的价值取向。这一共同必修科目表的产生是借鉴德国的学术强国思想。而强国的学术必然是高深的学术，若要产生高深的学术必须处理好通识与专门的关系，必须在学生从事专门的研究之前对于知识的总体有一个宏观的认识。同时，应注重本民族文化与语言的学习，伦理学、国语、中国历史等课程的设置便是为了达到这一目的。我国高等教育所培养出来的人才应是中国人，为祖国的富强而服务的人。这是由我国处于内忧外患的特殊历史时期决定的。
五、全校公共选修课的重构(1980—2000年)
新中国成立后，经过1952年院系调整，实施通识教育的环境被破坏。通识教育完全被专业教育所取代。直到1980年代，政治空气逐渐宽松，为了纠正高等教育过于专业化的问题，老一辈知识分子如陈岱孙和费孝通等率先反思了通才与专才两种培养模式，倡导通才的大学教育理念[23-24]。从而引发了教育界对于通才与专才的大讨论。20世纪90年代中期，一些高校开始实施文化素质教育，即“国家通过加强对大学生进行文、史、哲、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育，以提高全体大学生的审美情趣、文化品位、人文素养和科学素质”[25]。通识教育得以借文化素质教育的名义重新起步。
上世纪80年代，武汉大学、华中理工大学率先开始了高等教育改革实践。学分制、选修制开始在高校慢慢恢复。1981年，北师大也意欲先行，逐渐恢复中断20余载的学分制和选修制(首先在文科院系试行)。是年颁布的《关于改革本科教学计划的几点意见》又重新提出了通识教育的诉求，把本校的教育目标规定为：培养“一个合格的教师，应该具有比较渊博的知识……能够牢固掌握本专业的基本知识、理论和技能，熟练地运用本国的文字，掌握一门外语，具备独立获取知识的能力、分析问题解决问题的能力”⑨。同年，北师大恢复了基础课(专业必修课)、选修课、公共必修课的课程设置，虽然作为共同基础的公共必修课只包括中共党史、哲学、政治经济学、共运史，但这为通识教育的复苏提供了先机。同时允许学生在导师的指导下选修少量他系课程。有了这样较为宽松的土壤，北师大的通识教育逐渐焕发生机。然而，这次标志着通识教育复苏的并不是共同必修课程而是全校性的公共选修课程，即“文化素养课程”的提出。由于新中国成立后长期的文理分割以及大量削减人文社会学科，使得人文教育一直处于短缺的状态。文化素质教育课程的提出如久旱甘霖，对于高校的课程设置产生了重大影响。虽然文化素质教育与通识教育的内涵不尽相同，但我国的通识教育却正是在提倡加强大学生文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学的教育这一契机之下得以重构的。因此，这一最初的形式奠定了北师大日后通识教育的发展模式。
出于提高教师文化素养的需要，北师大于1982年开始开设全校性的公共选修课。然而这时期的公共选修课课程少且限制多。每人只能选择一门，还要提交申请并由主任签字，并且上课时间通常是在周末⑩。首次的全校公共选修课只有2门，到1986年增加了32门(文史类15门、教育类2门、哲学与经济类7门、艺术类7门、自然科学类3门)。每个学期平均开出15门左右，选课人数达3000人次，有相当一部分课程深受学生欢迎(11)。
北师大通识教育并非从本科低年级的共同基础课开始，而是另辟蹊径，创设了全校性的公选课。共同基础课并非不开设，而是已经成为我国特有的思想政治课程，不能算在通识教育的范围。目前很多学者在统计各校通识课程所占的学分比例时，将众多的思想政治教育课也算在内，结果比美国著名大学的比例都高。由于共同基础课不可动摇，全校性的公选课担负起了推行通识教育的责任。20世纪80年代中后期完全恢复了学分制和选修制以后，选修的比重一再加大，成为通识教育的突破口。
随着1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布，北师大加快了教学改革与探索的步伐。1985年北京师范大学颁布了《关于本科教学改革的十二项规定》。“为鼓励学生的积极性和主动性，促进文理教育各专业之间的知识相互渗透，扩大学生的知识面”，将学分制扩大至全校开始试行。自恢复学分制以来，北师大首次公布了文理科的学分要求。以文科为例，文科共修152学分、课程136分、实习4分、社会调查4分、毕业论文8分，其中选修课占总学分的25％左右(12)。然而，公共必修课程依然没有变化。
20世纪80年代末，北师大社会科学处加强了对选修课的规范与要求。在1988年发布的全校公共选修课简介的首页就以注意事项的形式将选课要求名列如下：(1)4年内，理科学生至少修社会科学和艺术科学各1门，文科学生(艺术系除外)至少修自然科学和艺术类课程各1门。(2)一年级只限选择艺术类和书法课。(3)一个学生不得同时选修两门以上的课程(13)。
1993年，北师大进行了又一次的本科教学改革。修订的总学分增加了大约20到30学分。公共必修课的内容有了很大的调整。这些课包括：马列主义课(中国革命史、哲学、政治经济学)、公共体育课、公共外语课、军事理论课、法律基础课、形势教育与德育课、计算机课、图书情报资料检索课、电化教育课。这些课程基本上是应国家规定而开设的。思想政治课程仍然占有很大的比重。到了2000年左右，我国高校的学分制选课系统基本上建设完毕。然而，接受了通才教育以及文化素质教育思想的通识教育仍然处于潜伏状态。
整个1980年到2000年的时间，通识教育就是在这样的小步幅节奏中缓慢发展。20世纪80年代以后，通识教育的重构是一个渐进调试的过程。这一时期的北师大，乃至全国都没能建立起现代大学的通识教育模式。通识教育的课程只能在共同基础课的边缘以全校的公共选修课的形式开设。然而，以选修课的形式开设的通识教育课程不能实现通识教育的理念。通识教育在美国的出现正是被称为“共同必修课程”[26]。因此，通识教育产生之初便暗含了强制必修的意义。
六、通识教育模式的探索(2000年至今)
步入2000年之后，一批知名高校如北大、复旦、武大、浙大、中山大学等相继明确提出开展本校的通识教育计划，以适应新世纪对于综合型、创新型的高素质人才的培养需求。北京师范大学应大势之趋，也开始全面积极探索符合本校特色的通识教育模式。与北大、浙大等校类似，北师大通识教育模式的探索通过两种方式来推进：一种是办文理科综合实验班，实行小规模的通识教育；一种是在全校大规模范围内将公选课进行梳理、凝练。
2001年，北师大决定成立励耘实验班，在大学一年级新生中遴选10％的优秀学生组成。次年开始从高考生中直接招收，独立编班，委托院(系)或基础教学部管理。学校先后在01—03级设立了大理科、文科和综合3种类型的实验班，旨在探索和实践“加强基础、拓宽口径、因材施教、体现特色”的新的教育思想、内容及教学方法。实验班主要采用“2+2”或“1+3”的分段式人才培养模式，前期为通识教育和专业基础教育阶段，后期入各院(系)实施专业分流培养[27]。
北师大的励耘实验班像北大的元培实验班一样，都是在现行的专业教育框架之下进行的小规模的通识教育实验班。励耘实验班的课程设置包括学校基础课(包括任选课模块)、跨学科综合课和相关学科基础课、专业方向课3大类。和非实验班的学生相比，实验班的学生要多学习一些专门为他们设计的综合的和跨学科的课程。但励耘班的课程体系缺乏细致和严谨的设计，虽然内容的范围较为广泛，但缺乏基础性和内在的联系。
“励耘计划”试图突出非正式课程的作用，同时也提出了“人文和科学素养”等目标，但在实际的实施和操作过程中却离“通识教育”的理念还很遥远。实验班学生在专业选择自由度上显著大于非实验班学生。但将学生的精力主要放在专业分流之上，其自我定位也放在为研究生提供知识基础宽阔的生源之上，忽视了教养教育(14)。
北师大探索通识教育的另一条路径是继承本校的历史传统，在全校的公选课上着力下工夫，探索科学合理的通识教育模式。2003年以来全校共开设公选课共170门左右，对促进学生的综合文化素质的提高起到了不可替代的作用。但是也存在许多突出问题，尤其是课程结构方面。公选课由各个院系的教师申报开设，随意性较大，往往因师设课，课程单一重复，课程之间缺乏统合性。很多课程缺乏特色，且比较陈旧，缺少具有现实性、前瞻性和开拓学生国际视野的相关课程，提升学生生活之意义与生命之价值，使学生身心健全发展的课程更是少之又少。由于北师大是大文大理的学校，工科比较弱，大多数课程由文科院系开设，理工科课程比较缺乏，这对提高文科院校学生的综合素质十分不利。
为调整公共选修课的课程结构，并为建立较为完整的通识教育课程体系，2008年年底北师大颁布《关于修订本科教学计划的若干意见》，要求2009年制定并实施新的本科教学计划，其中，通识教育成为09版教学计划的重中之重：“实施通识教育基础上的宽口径专业教育，构建通识教育与专业教育有机联系、相互协调的课程体系。充分发挥学校多学科优势，整合优质教学资源，完善激励与保障机制，切实提高通识教育课程质量，提高学生的人文与科学素养”。为将北师大通识教育的愿景目标落实，学校教务处委托相关专家成立课题组，对本校公选课状况以及国内外知名大学的通识教育进行了调研。2010年年初，北师大通识教育课程建设委员会成立，作为通识教育的指导和咨询机构。
通识教育课程建设委员会在前期调研和论证的基础上，提出北师大通识教育的宗旨是依托本校深厚的人文底蕴、多学科的综合平台、高水平的科学研究资源，以提高学生综合素养为核心，借鉴国内外通识教育的先进经验，构建具有北师大特色的，由学校公共必修课程和公共选修课程有机联系的通识教育课程体系。为此，未来的通识教育在实施过程中应注意处理好5个维度的关系：(1)专业教育与通识教育；(2)人文素养与科学精神；(3)知能习得与人格养成；(4)本土情怀与国际视野；(5)个人目标与社会责任。
北师大通识教育课程体系分为5个模块：人文与艺术类、自然科学类、社会科学类、教育与心理学类和其他类(15)。要求学生在选课的过程中注意文理沟通，各模块均衡搭配。由于通识课程体系的建设主要是依托全校公选课，因此，自2010年以来，分别进行了两次通识教育优质课程的立项。一方面，通过教师自由申报立项，从已有公选课中遴选出与通识教育宗旨和目标相符的课程；另一方面通过委托立项，鼓励教学资质优异的教师尝试开设出通识教育课程模块中急需的重点课程。教务部门针对被立项支持的通识课程进行有选择性和针对性的课程评价，为改进课程设置，提高授课水平提供参考。北师大通识课程并不追求大而全，而是讲求与通识教育理念以及北师大目标定位相适应，注重质量和效果。至此，北师大就是沿着在全校公共选修课的基础上加以规划调整，小步地探索通识教育的可操作模式。
七、北师大通识教育制度变迁的投资特征
(一)北师大通识教育制度产生的路径：外来移植与本土化
虽然儒家教育传统中有很多与通识教育理念接近的思想，然而中国现代大学通识教育的制度建构过程却是伴随着中国教育与社会的现代化进程得以移植和本土化的。京师大学堂最初的通才教育便是新的教育观念在旧教育制度的土壤中生成的结果。北师大的发展经历了从教师培养的封闭模式到高师改大后的开放培养模式，再到2000年后向综合性大学转型的通识培养模式，对学生掌握博通知识的要求越来越高。通识教育制度是经过4年两段、预科、高师改大、学分制与选修制、公选课等具体制度设计而搭建起来。通识教育承担了教师教育改造的重要功能。但鉴于北师大向综合性大学转型之后教师教育仍然是其主要目标。因此，目前通识教育的课程结构仍旧突显本校特色。
(二)北师大通识教育制度的历史变迁：强制性制度变迁
相对于美国大学通识教育自下而上的诱致性变迁过程，北师大通识教育制度呈现出强制性制度变迁的特征。这集中体现在国家权力和大学自主权的冲突和博弈上。1929年国民政府整理大学课程，1933年颁布师范学院共同科目表，强制要求各院校低年级的学生修习相同的课程。再如，2009年北师大重新修订本科教学计划，主要政策是按照教育部的本科教学质量工程(一期)的要求而进行的。北师大通识教育制度建构还面临一个实际的困难：作为师范院校，教育学与心理学特色课程需要在通识教育课程结构中占有突出位置，而国家公共必修课又占了较大比重，留给通识教育课程的空间越发狭窄。因此，国家权力在北师大通识教育制度变迁的过程中起到决定性的作用，是促使其变迁的主要动力。
(三)北师大通识教育制度的重建：学者、国家和大学的共识诉求
民国时期，北师大的通识教育制度已具雏形。新中国成立后，院系调整建立起来的专业教育模式使得通识教育赖以维系的物质基础已不复存在。20世纪80年代以后，通识教育制度的重构是一个由“政府与文化精英主导的共识诉求过程”[28]。1990年以后，教育部积极探索新的现代高等教育培养模式，在全国发起了文化素质教育的号召。同时文化知识精英的参与也是通识教育制度重构的重要影响力量。多元力量的参与是通识教育得以重构的重要保障。北师大在一定程度上继承了民国时期课程设置的经验，开设全校性的人文艺术类课程，以此作为通识教育制度重构的突破口。因此，北师大通识教育的重构是采取建立全校公选课基础上的渐进模式。
注释：
①所谓群经流源是指于《钦定四库全书提要》经部内择其紧要数种之提要讲其大要。经学大义、人伦道德都是以中国文化典籍为教学内容，历史专指中国史。辨学的教学内容主要为演绎法、归纳法、方法学总论，旨在逻辑思维的训练。
②1922年新学制中规定，改高等师范学校为师范大学，或将其并入综合性大学。
③有“校”一字经常出现在正式发布的文件中，习惯上仍然称师范大学。1922年11月北京政府公布的《学制系统改革案》中规定：依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度。收受高级中学毕业生，修业年限四年，成为师范大学校。在李建勋校长看来，有无“校”字体现了师范大学的特色，既是师范院校又是大学。
④北京师范大学档案：北平师大1923—1933年组织大纲、规程、学则、校园管理规程、招生简章、教室分配等文件，北京师范大学档案馆藏。
⑤北京师范大学档案：北平师大1923—1933年组织大纲、规程、学则、校园管理规程、招生简章、教室分配等文件[Z]，1—5.北京：北京师范大学档案馆藏。
⑥新中国成立以前北京师范大学档案：1933年教育系课程标准及教学大纲[Z]，1—51.北京：北京师范大学档案馆藏.
⑦虽然这一报告曾经受到中国教育界诸多人士的批评，批评者多为留美学生，其中就有北京师范大学教育学院院长李建勋。但是这并不能否定这一报告的价值。作者在序言之中明确地提出，报告的一些结果并非完全作者的主观臆断和门户之见，绝大多数都是来自当地教育者口述。对于这一报告的考察参见孙邦华《试析国联教育考察团报告书的文化价值取向及其在中美教育界的反应》一文。
⑧北京师范大学档案：北平师大1923—1933年组织大纲、规程、学则、校园管理规程、招生简章、教室分配等文件，北京师范大学档案馆藏。
⑨北京师范大学教务处档案(1971—2000(二))，关于改革本科教学计划的几点意见以及大中小学政治课程设置的一些初步设想，北京师范大学档案馆藏。
⑩北京师范大学教务处(1971—2000(二))，关于开设全校性公共选修课的通知和选课目录以及公共外语课考试办法，北京师范大学档案馆藏。
(11)北京师范大学教务处档案(1971—2000(二))，教务处关于跨系选修课管理的意见及班级和考试情况统计表。
(12)北京师范大学教务处档案(1971—2000(二))，关于本科教学改革的十二项规定。
(13)北京师范大学教务处档案(1971—2000(二))，1987 1988学年全校跨系选修课课表及课程简介。
(14)黄振中，等.通识教育理念下高校实验班运作模式研究——以北师大励耘实验班和北大元培实验班的比较研究为例，北京师范大学“本科生科学研究基金”项目，2005年5月。
(15)其他类模块主要包括上述4大类模块之外的学科和应用领域课程以及应对国内外最新形势，如金融危机、公共卫生、学生就业指导等而开设的相关课程；一些新兴的跨学科课程及前沿课程。
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