课堂教学研究的国际比较与诊断改进框架的构建，本文主要内容关键词为：教学研究论文,框架论文,课堂论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G40-059.3 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2011)01-0027-05
一、课堂教学研究的国际走向
课堂教学的研究，大致可以以20世纪60年代西方兴起的有效教学运动为分水岭，在这之前的研究更多的是从教师的个性特征出发，把关注的焦点集中在教师的人格因素上，“只是将教师特征与教育结果机械相连，而忽视了对课堂实际进行深入细致的客观分析”[1]；从这之后的研究开始把注意力转移到教师在课堂里的教学行为上，并关注教师的课堂教学行为与学生学习成就之间的关系。这与世界各大国的教育改革重心有关，即越来越开始重心下移，逐渐涉及到课程实施的微观层面。
20世纪90年代以来，日本和美国等国开始尝试对课堂教学行为进行以录像带等辅助技术的“科学量化分析”[2]。这种实证主义的研究范式第一次把发生在课堂上的教师与学生的行为进行了频次、时间、相关比例等的精确统计，使得课堂教学的情形以数字化的形式呈现，研究变得精确化。但是，课堂教学本身是一种社会性的过程，语言和行为等都是发生在具体的情景里才表现出真实而丰富的意义，而剥离于课堂真实情景而统计出来的数据往往只是“冷冰冰的数字”，往往导致大量“信息的流失”[3]。通过对这种科学量化分析范式的反思，一些研究者开始寻求用还原真实情景的“描述”、“叙事”的方式来真实再现课堂教学的情形，“将研究对象放置在其发生的背景和脉络之中”，把情景描述被纳入研究之中，在生动再现的基础上进行“理解”和“诠释”。[4]为了准确地诠释课堂教学这样一种社会行为，美国教育高质量研究中心还提炼出了指导课堂教学分析的5大原则：①教学是师生一种合作性的和生成性的活动;②教学的过程是一个通过对话使学生积极参与的过程；③教学使学生在校的学习与他们的生活产生联系；④教学引导学生进行综合思维；⑤教学以课程为媒介使学生思维和表达水平得到提高。[5]
进入新世纪以来，英美等国的研究人员也开始关注起那些影响课堂教学的“关键事件”，并认为这是课堂教学分析应当“着重关注的内容”[6]。在他们看来，这些关键事件其实就是日常教育教学过程中发生的普通事件，之所以会变得“关键”，就是因为通过研究和反思，发现了其背后蕴藏的深刻的教育教学意义。这种分析关键事件的过程就是一种研究的过程，其对于广大教师的培训特别意义深远。目前，这种基于课堂教学关键事件的研究范式正在英、澳大利亚和美国等国家推广实践。
课堂教学研究最终的目的应当是“直接指向教学的改进”，其过程贯穿着课堂教学问题的分析与诊断，这种趋势变得越来越“明显”，同时也是“不可逆转”，特别是在大学教育学院合作建立的“教师专业发展学校”(PDS)里体现得更为明显。[7]
二、课堂教学研究的国内概况
国内对课堂教学问题诊断方面的研究也受到美国90年代兴起的“技术分析范式”的影响，“科学量化”式的研究风尚比较突出，进入新世纪以来，置身课堂情境并语义分析和意义诠释的“质性研究范式”开始得到积极关注，以期望更“真实”地接近事物本身的“真相”。[8]
在以往的课堂教学实践研究过程中，对于课堂教学的关注侧重在教学评价方面的比较多，并且着力在课堂教学评价的体系构建以及相关指标的设立上，从而创建了相对比较完整的、理想化的课堂教学评价体系。其中，比较多的评价体系基本上是把课堂教学分成教学目标、教学内容、教学方法、教学过程以及教学效果五个方面，“强调课堂教学的规范性”，缺乏引导课堂教学实践创新，这样在很大程度上压抑了教师的“个性风格”和“教学特色”，其中特别是对课堂上预设之外的鲜活生成关注不够，“在一定程度上制约着课堂教学的改革”，同时也阻碍着课堂教学研究实现“让教学充满生命的活力，让课堂充满成长的气息”。[9]
为了进行有效的评价，研究人员往往也需要运用开发的评价体系深入课堂进行课堂观察。相比较旨在进行教学问题诊断而进行的课堂观察而言，服务于教学评价的课堂观察本身还普遍存在着以下问题：①直接进入教学情景进行观察，淡化观察前对教学内容及教学目标的了解；②紧扣教学内容的完成程度进行观察，注重教学的结果，强调精心的预设和预设目标的达成，对教学过程中偏离预设而情境生成的新知识关注不够；③注重教学环节或活动形式的本身多于对其质量和效率的审视；④注重教师教的过程，淡化学生学习过程中的情感体验和学习风格的差异；⑤注重对规定教材内容的审视，忽略教师对课程的二次开发；⑥注重相对于教学目标的达成度的结论，忽略对达成度高低背后原因的诊断与分析。
另一方面，在新课程深入推进的背景下，先进的课程理念已逐步为广大的一线教师所接受，但是先进的课程理念在落实到日常的教育教学行为中去的过程中却出现了瓶颈，甚至误入了许多的误区。初步的调查显示：①启发式教学由满堂灌变成满堂问，问题铺天盖地；②小组合作学习随意设置，形式重于实效；③表扬激励使用泛化，教学评价失去标准；④预设性生成驾轻就熟，非预设性生成被边缘化；⑤知识与技能目标突出有余，其它两维目标被弱化。
为了解决这一瓶颈问题和提高教师新课程的课堂实施水平，不少地区和学校倾注了不少的时间和精力打造“精品课”或“优质课”，期望通过对这些“精品课”或“优质课”来演绎新课程理念指导下的教学，但是很多这样的课往往需要耗费太多的时间、人力、物力、财力来打造和包装，所以常常的情况是好看而不好用，让很多教师感觉“高不可攀”。
同时，作为研究日常教育教学问题和促进教师专业成长的学校基本组织即教研组所组织的教研活动不同程度地都存在着功能异化的现象：①教学研讨无关痛痒，不解决实际问题；②教学研讨直觉道来，不突出要害中心；③教学研讨以经验为主，缺乏理性高度的专业论断；④教学研讨以评价为主，缺乏具体可行的改进建议；⑤教学研讨以片面居多，缺乏把握全局的系统眼光；⑥教学研讨以发言为主，缺乏观点主张的交流互动。[10]
而课堂教学的改进离不开准确到位的诊断，所以进入到课堂场景进行观察和针对问题进行归因诊断的过程中必然需要有专业的视角，才能保证课堂观察的有效性和问题诊断的准确性，从而也才能确保指向实践改进“处方”的针对性。而课堂教学问题诊断的“专业性”不足已成为制约课堂教学水平提高的“瓶颈”，[11]真正从课堂教学研究和教学问题诊断出发，体现新课程改革理念，直指课堂教学改进的专业指导框架成为教学实践和实践研究的需要。
三、课堂教学诊断改进系统的建构
根据新课程标准对课堂教学的要求，特别是针对教学评价对教学问题本身研究的不足，以及由此而产生的指导改进后劲乏力的现状，经过多轮的研讨和反馈修改，研制出一个针对课堂教学问题具有综合性的和专业性的诊断改进框架。现诠释如下：
（一）研究关注的核心视角
1.主体互动：质量与机会。主体互动，是指“教学活动的主体通过语言或行为的方式进行的信息交流”这里的主体就是教师和学生，互动方式之一的语言也包括肢体语言在内。课堂就是教师和学生之间通过不同方式的互动而演绎的一段通向预期目的地的旅程。
没有主体互动的课堂是难以想象的；同时，表现出主体互动的课堂未必是教学有效的课堂。对主体互动的审视还需要进一步地考察其“质量”与“机会”。所谓质量，是指在主体互动的过程中，有新的、有意义的内容生成，同时师生之间的问与答都融入了思维的积极活动。否则，只是教师连珠炮似的提问和学生不假思索的回答，虽互动频繁且不乏热烈，但仍不能视为有效的主体互动。所谓机会，是指主体之间的互动机会对于每一位学习共同体的成员都得到了实现。参与互动是每一位学习共同体的成员应有的权利。真正民主的课堂就是要保证主体间平等的互动机会，课堂上每一个互动的环节都要尽可能地涉及更多的成员，并且通过整堂课各种互动的环节，基本上每一位成员都获得了主体间互动的机会。因此，如果课堂上教师只是与少数几位绩优学生的互动，或只是学生中一部分活跃分子在互动，都不能够视为有效的课堂。经过“质量”与“机会”这样两个标准的深入考察，我们会发现以往许多因课堂表演效果非常好的公开课尚有很大的改进空间。
“主体互动”关注的是课堂上“人”的因素，既包括师生之间的互动，也包括学生之间的互动。在主体互动的“质量”维度上着重观察诊断：(1)学生有没有投入学习的状态？(2)学生有没有经历思维的过程？(3)经历互动之后有没有产生新的认识与见解？在主体互动的“机会”维度上着重观察诊断：(1)教师有没有创造“民主参与”的课堂氛围？(2)教师与学生的互动是否具有开放性？(3)学生参与互动过程是否表现出积极性？(4)整堂课每一个学生是否都享受到了学习的机会？
2.知识呈现：时机与形式。教学是教师基于课前准备的教案，通过课堂主体间的互动，从而实现知识、技能以及情感等多方面进行体验、建构和共享的过程。
没有知识呈现的课堂跟没有主体互动的课堂一样难以想象。但是，有知识呈现的课堂比比皆是，而呈现的效果却又是千差万别，其中的主要原因往往都在于呈现的时机与形式是否恰到好处。“时机”，简言之，就是指在恰当的时间呈现了适当的知识，不早不晚，不紧不慢。“形式”，简言之，就是指恰当的知识以最具表达力的方式呈现出来，信息损失最小，主体间的沟通与理解变得最快捷。否则，知识的呈现即使再全面，但如果时机不对，就会造成主体认知的混乱，教学的效果自然就会打折扣；同样，知识的呈现尽管是如期而至，但是其形式不能最佳地传递其承载的内容，也会造成主体认知的困难，教学的效果也一样是有减无增。对知识呈现的“时机”与“形式”的把握是教师新手和有经验的教师之间一下子区别开来的“分水岭”，因为实践智慧蕴藏其中。
对于知识呈现过程中“时机”与“形式”维度的审视，需要有对当堂教学内容的通透理解以及对学生情景认知的深刻洞察。同样内容的一节课，变换成一种不同的呈现形式，调整出一种不同的呈现程序，课堂教学的效果往往会发生异乎寻常的变化。换言之，“好课”与“差课”的距离有时候只有一步之遥，关键在于是否在恰当的时间以恰当的形式呈现了恰当的内容。
“知识呈现”关注的是课堂上“方法”的因素，教学是一种艺术，教师在课堂上“艺术”表现的好与坏直接与课堂教学质量相关。在知识呈现的“时机”维度着重观察诊断：(1)教师在引入新知之前有没有做好充分的铺垫，包括以往知识的回顾、情景的创设、问题的激发？(2)学生接触新知有没有表现出兴趣和关注？(3)学生面对新知有没有顺利地接受和理解？
3.教学环节：流畅与逻辑。“课堂是教师对教学一种结构化的设计和演绎”。一堂课的起承转合就是通过教学环节来实现的。每一节课都有其教学环节，但是并不是各教学环节的按部就班都能有效地体现教学的内容和目标，关键在于其间交替演进的流畅感与逻辑性。
一节课各教学环节的完成需要流畅，但不是每一节娴熟流畅的课都是有效的。有些公开课可以把每一个教学环节用时的掌控精确到秒，一切尽在预期中，但教学效果却流畅有余而学生认知衔接失调。另一方面，一节课的上下环节之间需要有逻辑性，但是只是各教学环节有逻辑性的机械组合却同样不能演绎课堂的精彩。正如很多失败的公开课一样，各教学环节经过了各专家的设计论证，不可谓逻辑性不强，但教师的演绎却生搬硬套般索然寡味。所以有效的课堂一定是既如行云流水，又能环环相扣。
“教学环节”关注的是课堂“结构”的因素，一堂课本身应当是一个结构井然、环环相扣的整体。在教学环节的“流畅”维度着重观察诊断：(1)整个一堂课的教学环节是否清晰？(2)教学环节之间的过渡是否自然？(3)环节之间过渡采用的方法是否灵活？在教学环节的“逻辑”维度着重观察诊断：(1)整个教学环节的设计是否合理？(2)教学环节之间时间的分配是否合理？(3)环节之间的过渡是否存在顺承、拓展、升华等并列或递进关系？
4.课堂知识：预设与生成。在传统的课堂上，一般的教师关注的课堂知识更多的是本学科教科书和教学参考书提涉及到的知识。如果细心也会发现，经验丰富的教师可能还会涉及到本学科领域内知识之间的前后联系、其它学科领域的相关内容，以及学习者的生活经验、社会知识。但是，在新课程理念指导下，课堂知识除了上述静态的信息资源之外，还应包括课程实施过程中动态生成的信息资源。换言之，学生也是课堂知识的建设者和生成者。他们往往会在教师预先准备的信息含量之外，经过主体间的情景互动，交流碰撞生成新的课程资源，从而大大丰富了预期的课堂知识内容。
因此，从课堂知识的开发与利用方面而言，不仅要看教师对已有知识的综合与利用，同时还要看教师对课堂生成知识的关注和利用。对预设和生成的知识进行全面的开发和利用往往会使一节课的教学信息倍增，演绎得精彩纷呈。在教学实践活动过程中，真正自然而真实的好课往往都是执教教师充分利用课堂情景、创造设计恰当问题、积极挑战学生的思维、因势利导而水到渠成的结果。
“课堂知识”关注的是教师课前的预设与课堂的生成之间的关系，一堂课的教与学就是一个预设与生成相互作用的矛盾运动。在课堂知识的“预设”维度着重观察诊断：(1)教师备课涉及到的内容有没有很好地体现当堂课的内容要求？(2)教师课前预设的内容与观点有没有知识性错误？(3)教师课前的预设有没有很好地联系以往的知识包括其它学科的知识？(4)教师课前预设的知识量是否与学生的接受能力相匹配？在课堂知识的“生成”维度着重观察诊断：(1)学生在课堂学习中有没有针对先前学过的知识或课本提到的现有知识进行氛围的拓展？(2)学生在课堂学习中有没有针对先前学过的知识或课堂提到的现有知识进行深入的理解或认识上的突破？(3)学生在课堂上有没有生成新的有待于解决的问题或值得思考的有价值的话题？(4)相比较教师课前预设的知识，学生在课堂上生成新知识的总量有多大？
5.目标达成：计划与现实。教师对每一节课都有自身的目标预期。教师课前基于对课程标准、课程文本以及学生起点的分析，都会设计出计划要达成的目标。教学目标的设计自然会对教学产生直接的指向作用，不恰当的教学计划必然导致低效或无效的教学效果。但是，有时经过对照比较发现，教学目标确实达成的课，其实际效果却并不理想。很多教学效果平平的课往往都是执教教师止于自我预先设计的教学目标而忽视学生最近发展区内发展现状的结果。所以，在教学活动结束之后，学生在最近发展区内发展的现实自然成为反观教学目标本身达成度的另一个重要指标。
“教学目标”关注的是课堂教学的“目标”，任何课堂都是为了实现一个预定的目标而演绎的一段旅程。在教学目标的“计划”维度着重观察诊断：(1)教学相比较课前计划的目标有没有达成？(2)教学相比较课前计划的目标差距在哪里？(3)教学相比较课前计划的目标超越在哪里？在教学目标的“现实”维度着重观察诊断：(1)在课前计划的教学目标下学生的课堂学习状态有没有达到理想的效果？(2)学生学习的真实起点在哪里？(3)学生有可能达到的认识高度与氛围在哪里？
上述五个视角是一个有机的系统与整体。主体互动关注的是教学过程中主体的活动，知识呈现关注的是关于教学活动的载体即知识运用的艺术，教学环节关注的是全过程教学活动展开的结构，课程资源关注的是教学活动的载体即知识本身的形态，目标达成则关注的是教学活动的结果状态。
在针对某一次课堂教学诊断的实践过程中，这五个视角不一定要面面俱到，视角的采用取决于已经明确的问题性质或研究者的专题侧重。如果问题不明确，则可以从五个视角一一去分析和发现问题。
（二）诊断改进的实践流程
课堂诊断与行动改进的实践表明，核心的诊断视角确立之后，从问题的定性到科学的归因，再到解决的策略，形成了一套环环相扣而又行之有效的实践流程：
1.发现问题。以教学诊断和研究的目的进入课堂场景，必须要有明确的问题意识。针对课堂教学的诊断必然要抓住课堂教学中的问题，并且要在可能会有很多问题出现的情形面前，能够抓住主要的问题和问题的主要方面进行定性的分析。明确问题是追因诊断的前提。
2.诊断原因。一节课主要的问题确定之后，接下来是尽可能全面而客观的追究之所以出现这种问题的原因。专业的敏感和由此而进行的精准的判断不可或缺。没有判明导致问题产生的原因，就不可能提出标本兼治的有效策略。追因诊断是提出实践改进“处方”的必由之路。
3.实践改进。传统以评课代替课堂诊断的活动往往是评论有余而行动改进不足，结果这样的专业活动被越来越不专业的内容充斥，使得课堂的改进收效甚微。以专业研究为支持的课堂诊断，直接指向教学问题的最终解决和教学水平的稳步提高。由此可见，问题的发现和原因的诊断，都离不开最终解决问题的处方和依据处方进行的再次实践改进。这是行动研究的真谛。课堂诊断连同针对教学的相关评论都是途径和过程，课堂教学的实践改进才是最终的目标和目的。
需要说明的是，在实际的课堂教学诊断和实践改进过程中，从发现问题到诊断原因，再到实践改进，可能不是一条简单的流水线，有可能是一个循环往复、螺旋式演进的过程，因为在解决业已出现的问题的过程中往往又会出现了新的问题，从而使问题变得复杂化。
这样通过到位的专业诊断，识别教师错误的观念或做法，加上随后教学行为的改进与落实，切实解决出现的教学问题，深入挖掘教师教学的潜力，以此促进执教教师加快知识更新、优化教学艺术，并在此过程中促进教师群体相互学习，切磋技艺，实现共同提高。与此同时，由此而形成的丰富真实的课堂改进范例可以充分发挥示范、引领的作用，从而顺利推进新课程。
〔收稿日期〕2010-12-16