论教师的教育观念，本文主要内容关键词为：教育观念论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1002-0209(1999) 01-0014-19
教师的教育观念是教师在教育教学中所形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识，它直接影响着教师的知觉、判断，进而影响其教学行为。传统有关教师的研究主要考察教师的行为是如何影响学生的行为，进而影响学生学业的，主要集中于研究教师的可观察到的外部行为。随着认知心理学的发展和研究方法的多样化，有关教师的思维，特别是教师观念是如何影响到其教育教学行为的，逐步成为研究者关注的焦点。但就现有的研究来看，有关教师观念的研究还很薄弱（Peterson & Clark,1986;Pajares,1993,等）。根据长期的研究，本文试图论述：(1)教师教育观念的内涵；(2)教师教育观念对学生发展的影响模式。旨在为我国教师观念的研究提供一些新的思路，并以此更好地指导教师的教育教学和师资培训。
一、教师教育观念的内涵
对教师教育观念本质的理解，目前教育学界、心理学界存在着很多不同的看法（Nespor,1987;Clark & goodman,1988,Pinthich,1991;等）。在我们探讨教师教育观念的内涵时，首先有必要正确认识和理解以下问题：
1.观念与知识。Fishbin和Ajazen(1975)把观念定义为个人对客体的知识。那知识又是什么呢？一般地，人们认为知识包括“知道什么”和“知道怎样”两个部分，即个人知道某个命题为真，以及知道如何完成某个活动(O'Conner & Carr,1982)。因此，观念可以被定义为“现实性的结构，它由‘知道什么’和‘知道怎样’组合而成，该命题并不一定为真。尽管其真实性并不一定存在，但观念却被个人看作是真理性陈述”(Sigel,1985)。由此可见，观念与知识是两个不同的概念，知识是观念的基础和组成部分，而观念是知识的进一步概括和升华。
2.观念和觉知水平。许多研究表明，人们的观念并不一定都能被自己所意识到。例如对偏见和固定观念的研究(Bem,1970)表明，由于情绪上的原因，人们往往意识不到自己的一些观念。实际上，根据认知理论，Beck(1976)认为，个人的问题大多来源于从错误的前提和假设出发而对事实作出的某种歪曲，观念和事实之所以矛盾，是因为个体不顾事实和彼此间的逻辑关系，而作出错误的判断。因此，我们的任务在于对歪曲了的事实进行重建，把这种重建的基点落在作为觉知水平上，使观念和觉知水平有机地同一起来，使个体的判断与环境完整地协调起来，只有这样，才能使观念反映客观事物的本来面貌。
3.作为表征的观念。从社会认知的理论范式出发，观念还可被看成事实的心理表征。作为一种表征，观念的发生也像其它类型的表征一样有相同的来源。表征是经验的心理结构，它不断地整合为图式的一部分。经验被加工组成什么样的图式，依赖于个体因素和环境因素。我们在论及观念时，对知识的区分正反映了观念的这种表征特性。
基于此，我们认为，教育观念是教师在教育教学中形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识。这种观念具有如下特征：首先，它是主体性的、个人化的认识，是一种微观的观念，与我们平时所说的“转变教育观念”中的宏观的“教育观念”是不同的。就对教师教学行为和效果的影响程度而言，我们认为微观的个人化的教育观念的影响更大，更直接。其次，对特定的教师而言，个体的教育观念是一种真理性的存在，尽管在别人看来，或与事物的本质相比，这种判断可能是错误的，它很难为他人的劝说所改变。再次，教师的教育观念具有明显的情感性和评价性。一般认为，与知识相比，观念具有明显的情感参与和主观判断。例如，一个教师可能会认为，小明是一个捣蛋鬼，而小丽是个乖孩子。最后，教师的教育观念是情境性的。任何教师的教育观念都是相对于特定的教育教学情境而存在的，脱离了具体的教育教学情境，教师的教育观念就无从谈起。
无论如何界定教育观念，所有的教师对自己的职业、学生、课程、责任等都会有各自不同的看法，因此教师的教育观念在内涵上是非常广阔的。我们可以列举出许多类型的教育观念来，如教师的教育价值观、学生观、人才观、师生观、课程观等等。我们认为，在众多的教育观念类型中，对特定的教师而言，有两类教育观念特别值得重视，一是教师对自己所教学生的看法，即教师的学生观；一是教师对自己教学能力的看法，即教师的教学效能感。对此，我们还将在下文中详述。
二、教师教育观念的来源：自我建构和文化脚本
一般地说，对学生发展的可能性和教师对教育教学的看法，来自于个体的生活经历和社会文化观念的影响。发展心理学家倾向于强调自我建构的作用，而社会心理学家则重视社会文化对教师观念的影响。
持自我建构看法的理论家认为，教师的教育观是教师自我建构的过程，它产生于个人的直接经验，每个人都有不同的“个人建构过程”(Kelly,1955)。尽管人们可能生活在相同的社会和文化团体中，他们也会表现出各自不同的观念。在教师教育观念的研究中，研究者比较了专家教师和新手教师各自的自我建构模式，发现自我建构可以看成是在个人经验影响下的心理加工过程，由此引起个人教育观念的建构及改变。Nisbett和Ross(1980)认为，个体早期得到的信息是从原始生活材料中获得的一种推断，包括个体对自己、对周围的环境及所处条件进行的推断。当这些早期的推断与以后的解释存在着矛盾或偏差时，便产生了早期经验的首因效应，甚至在与新的信息发生矛盾时，个体的早期经验也不容易改变。Nisbett指出，早期的经验极大地影响了个体最终的判断，这种判断继而变成了不易改变的信念；并将信念的这种不易改变的特性称为信念的持久性(Preservice)现象。Ross(1980)指出，许多证据表明信念是具有持久性的，甚至当信念不再是对现实的正确表征时，或者即便改变信念是很有必要和具有一定逻辑时，个体也很少寻求策略去改变或放弃那些不正确的信念。
持文化建构(culture construction)观的理论家认为，教师教育观念是其在接受文化观念的过程中形成的。Van Fleet(1979)从MelvilleHerskovit的《文化人类学》中得出，这种文化的传递有三种：文化适应性(enculturation)、教育(education)、学校教育(schooling)。文化适应性指个体在整个生活中所经历的、附带的学习过程，也包括通过个体的观察、参与和模仿将文化的全部因素同化到个体的世界中；个体通过教育进行直接的、目的性的学习，这种教育途径可以是正式的，也可以是非正式的，其主要任务是使人们的行为符合社会的要求；学校教育是家庭教育以外的教与学的过程。当个体将他人的思想整合到自己的思想中时，信念便产生了，信念产生后一般是不易改变，除非受到了有意的挑战(Lasley,1980)。
显然，上述两种观点从不同角度揭示了教师教育观念的来源。然而，如何看待这两种观点呢？我们认为，融合两种理论，在研究中分析群体和个人的教育观念，进一步探讨个体是如何对不同来源的信息进行整合的，这应是教师教育观念研究的一种趋势。具体地说，在研究时应考虑以下几点：(1)重视个体在继承“文化信息”时可能出现的变化，即个体社会化过程中，考虑其生活经历和社会经验对此的影响，特别是把教师教育观念看成是一个整合的过程。(2)不同教师间观念的差异只有在对教育观念的所有领域都进行比较时才有意义。教师教育观念的形成是一个全方位的过程，既要考虑社会因素，又要考虑个体因素，且社会因素作为外因是通过个体因素这个内因发挥作用的，这样就形成了教师教育观念的多样性，或者在某种教育情景下的一致性。(3)一个社会或学校可能表现出多种“集体智慧”，个体可能在不同的情景中以不同的方式作出反应。因此，教师教育观念的研究应当充分考虑到个体或教师所处的文化背景，他们所处的特定经济、政治和社会条件。一言以蔽之，在我们看来，教师教育观念的来源，作为个体建构和文化信息相互作用的结果，是社会历史文化的产物。
三、教师对所教学生的看法
教师的学生观就是教师对自己的教育对象的基本看法。每一个教师都有自己的学生观，只不过有些教师对此没有很好的思考过，不一定很自觉、很明确罢了。正是这种学生观支配着教师的教学行为，决定着教师的教育态度和相应的教育方式。例如，教师觉得学生调皮捣蛋，难教育，就是一种学生观。有这种学生观的教师就容易对学生产生胆怯或厌烦的情绪，这样，他们在对待学生的态度和教育方法上，往往会采取“放任政策”，对学生的问题不闻不问，放任自流；或者对学生采取“高压政策”，认为只有这样，才能把学生制服、管住。
我们认为可以从两个层次上分析一个教师的学生观：在宏观层次上，教师的学生观主要表现为教师对学生发展的看法，也就是教师的学生发展观；在微观层次上学生观主要表现为教师对学生的期望。
（一）教师的学生发展观
教师的学生发展观是教师对学生心理发展问题的一般性的认识。这里包括教师对学生认知发展的看法，对学生社会性发展的看法，对学生心理发展的动力的看法等。
那么，教师是如何看待学生的心理发展的特点的呢？要确切地回答这个问题是很困难的。我们在近期的研究中发现，当问及教师如何看待学生认知发展这一问题时，许多教师说他们很少花时间去考虑这个问题，他们对这个问题的理解在很大程度上来源于师范教育中相关知识的学习。但由于师范教育中相关知识的训练非常不系统，因此教师对学生心理发展的看法是很残缺的，而且个体差异很大。
在对学生心理发展的动力的认识上，大多数教师持有某些遗传和环境交互作用的观点，并且特别强调环境对学生心理发展的影响，即教师对学生的心理发展持环境论看法。我们的研究还发现，教师的这种看法并不是一成不变的，而是随教龄的增长而不断变化的。师范院校的学生以及刚走上教育岗位的教师一般多持有“教育决定论”的观点，他们很自然地认为，教育一定能促进学生的身心发展，它在学生的发展过程中起着决定性的作用。但随着从教时间的增加，教育现实中的许多现象和问题对“教育决定论”的观点提出了挑战，使教师对教育对学生心理发展的决定作用产生了怀疑，他们的教育观念发生了动摇，不再坚决地肯定教育可以决定学生的发展了，而是认为学生的发展是一个复杂的过程，受多种因素影响，是内外因交互作用的产物，并表现为一个从量变到质变的过程。
（二）教师对学生的期望
如果说教师对学生心理发展的看法是对学生的抽象层面上的认识，那么，教师对学生的期望则是其面对自己所教的班级的某个具体的学生时所表现出的对特定学生的看法，这种看法对学生发展的影响是更直接的。已有的研究业已表明了教师期望的重要性。心理学家罗森塔尔曾做过这样一个实验：对小学各年级的儿童进行“预测未来发展的测验”，然后向教师提供信息，说：“这些儿童有发展的可能性”。实际上这些孩子完全是随机抽取的，8个月后，这些孩子的智力得到了明显地提高。实验表明，教师的期望对学生的行为显然发生了影响。于是，人们就称此现象为皮格马利翁效应。大量的研究表明，教师是根据学生的性别、身体特征、家庭、社会经济地位、兄弟姊妹状况等各种因素形成对某个学生的期望的。这种期望形成后又通过各种方式，如分组、强化、提问等影响被期望的学生，使学生形成自己的期望，最后又表现在学生的行动之中，反过来影响教师的期望。可见，作为一种观念，教师的期望对学生发展的巨大影响。
四、教师关于自己教育能力的观念
70年代以来，研究者越来越关注于教师如何看待自己的教学效果以及这种看法与学生学业成绩之间的关系等问题。已有的研究表明，教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间密切相关。人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断定义为教师的教育效能感。
我们深入地探讨了教师教育效能感的构成，研究表明，教师的教育效能感包括两个方面，即个人教育效能感、一般教育效能感和个人发展效能感。所谓个人教育效能感是指教师对自己是否有能力完成教育任务、教好学生的信念。例如“我一定能教好学生”，这显然是教师的个人教育信念。尽管那种“没有教不好的学生”的观点尚不全面，因为学生成长除了教师的工作之外还有许多客观因素，但这句话也反映了一些教师的教育信念；一般教育效能感反映了教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。那种“我的学生一定会进步、会成才”的观念就是一般教育效能感的较典型的例子。
作为对其教育活动的独特的主观判断，教师的教育效能感并不是先天形成的，而是在其教育活动中逐渐形成和发展起来的。我们采用数量化的方法研究了教师教育效能感的发展趋势，结果表明，教师的一般教育效能感随着其教龄的增长而呈下降趋势；而个人教育效能感则随着教师教龄的增长表现出上升趋势；在其教育效能感的总体水平上，虽然也表现出随教龄增长的上升趋势，但这种变化很小，不存在统计学上的显著性。
就一般教育效能感随教龄增加而下降这一点而言，我们认为其主要原因在于，由于师范教育的倾向性，师范院校的学生及刚走上教育岗位的教师一般多持有“教育决定论”的观点。他们很自然地认为，教育一定能促进学生的身心发展，它在学生的发展过程起着决定性的作用。但随着从教时间的增加，教育现实中的许多现象和问题对“教育决定论”的观点提出了挑战，使教师对教育的决定作用产生了怀疑。他们的教育观念发生了动摇，不再坚决地肯定教育可以决定学生的发展了，而是认为学生的发展是一个复杂的过程，受多种因素的影响，教育不是万能的，教与学是辩证统一的关系，其中的学生的学习、发展既受生理条件与心理发展水平的制约，又受社会条件的制约，且存在着年龄特征与个体差异，青少年学生的发展是内外因交互作用的产物，并表现为一个从量变到质变的过程。鉴于上述认识，因此，教师的一般教育效能感出现了随教龄增加而下降的趋势。
而教师个人教育效能感的上升趋势，则是其教学经验积累的结果，也可视为教师个体文化的发展产物，这是学校教育活动中与教师职业有机联系在一起的文化现象。一般说来，在校大学生和刚参加工作的教师，他们的教学经验很少，在教学中遇到问题时，常常会手足无措，缺乏教学方法和课堂管理的策略。随着教学年限的增长，教师的教学经验逐步丰富起来了，他们的个体文化概念也进一步得到了发展，他们的思想观念、价值趋向、审美意识和社会行为逐步稳定，角色特征、人格特征、形象特征和教学风格日益完善。于是，他们慢慢学会恰当地处理教学中出现的各种问题，教学的自信心不断地增强，其个人教育效能感也就表现出上升的趋势。
五、教师的教育观念对学生发展的影响模式
研究教师的教育观念，其目的在于分析它对教师教学行为及其学生发展的影响。已有的研究表明：教师的教育观念在其界定任务和选择认知工具去解释、计划、决策任务中起到了指导性的作用，因此，教育观念在教师界定行为、组织知识和信息的过程中扮演着关键性的角色（Abelson,1979;Bandura,1986;Lewis,1990;Nespor,1987;Schommer,1990;等）；教育观念对教师的觉知有重要的影响(Bandura,1986;Lewis,1990;Nespor,1987;Rokeach,1968)；教师的观念强烈地影响着他的教学行为（Abelson,1979;Bandura,1986;Ernest,1989;Goodman,1988;Harvey,1986;Tabachnick & Zeichner,1984;等）。
至于教师的教育观念与学生发展之间的关系，到目前为止，还未有实证性的研究，但可以肯定，教师的教育观念对学生的身心发展有显著的影响。这种影响模式可以用下图表示：
当然，教师的教育观念对学生发展的影响是非常复杂的。我们认为教师的教育观念对学生身心发展的影响并不是直接的，而是一个间接的过程。教师的教育观念首先要影响其教育态度、教育方式与教育策略，并进而影响其教育行为，最终转化为对学生发展的影响；而且，就教师自身而言，教育观念只是影响学生发展的一个因素，这是应该注重的。至于教师的教育观念与学生身心发展之间的互动过程、机制及其量化模型，这还是一个有待进一步研究的问题。