论教学论体系的逻辑表述＊，本文主要内容关键词为：逻辑论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对于一个长期从事教学论研究，并形成一定思想的人来说，他所面临的一个重大难题，就在于运用适当的论述，将已有的思想系统地表述出来。而对于任何一个教学论著作的读者来说，如何把握该著作的主体思想？关键何在？这些问题都直接涉及论述体系。论述体系不能被简单地归结为语言文字学的一种形式、方式，或者简单地把它看成只是把现成的概念、范畴加以联系和分开的技术手段，而是一种十分严肃的逻辑方法体系。也正是在论述体系上，体现着研究者的方法论和运用这种方法论的全部过程。
党的十一届三中全会以来的十几年，我国教学论研究取得了不少成绩，其中包括出版了一些有较大影响的教学论著作，并形成了一个相对稳定的理论框架。但有一个重大问题迄今未能引起足够重视，即教学论体系的逻辑表述问题。理论表述的非逻辑化，已成为教学论体系的致命伤和争取突破性进展的严重障碍。以教学现象为研究对象，以探讨教学发展一般规律为宗旨的教学论著作，不应罗列、拼凑若干理论专题和教学常识，或如恩格斯所批评的，把“各种不同的判断的推理形式列举出来和毫无关联地排列起来”[（1）]，而应是经过严密科学论证的理论体系，是“由此及彼地推出这些形式”，“使它们互相隶属，从低级形式发展出高级形式”[（2）]，是“追求最严格的科学性的高度学术性著作”[（3）]。
恩格斯说：“在涉及概念的地方，辩证的思维至少可以和数学计算机一样地得到有效的结论。”[（4）]教学论体系的表述应该借助于辩证逻辑结构作为框架，遵循“从抽象上升到具体的方法”。这“是思维用来掌握具体并把它当做一个精神上的具体再现出来的方式”。这里，“抽象”是指思维在反映客观对象时把对象各个方面的特殊性和关系从统一体中孤立地抽取出来，暂时隔断与其它事物与特性的普遍联系。这种对事物抽象的规定性必然带有某种程度的片面、孤立、静止的倾向，对事物的反映必然比较简单、片面、贫乏；而上升到“具体”，则是指思维对事物全面、联系、运动的把握，是许多抽象规定性的辩证综合和统一。诚如马克思所说：“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此，它在思维中表现为综合的过程，表现为结果，而不是表现为起点。”[（5）]从抽象到具体的方法同人们认识世界由表及里、由浅至深、由简到繁、由此及彼的思维进程是一致的。运用从抽象到具体的方法，展开论述时，应当在逻辑推理上，注意由片面到全面、由孤立到联系、由静态到动态、由简单到丰富的思维行程。
从抽象上升到具体的方法，首先是由黑格尔提出的，虽然他没有这种明确的字面上的概括，但是黑格尔有关这种方法的思想、观点及运用都是十分明确的。他的《逻辑学》从始到末，不论是从整体上，或者从局部的章节上，都贯穿着从抽象到具体的叙述方法。对黑格尔的由抽象到具体的叙述方法，马克思进行了唯物主义的改造，并结合对资本主义的经济的分析，全面发展和运用了这一方法，使其获得了无比丰富的内容。在《资本论》中，认识的开端是从资本主义经济最抽象最一般的存在——商品开始，从中引导出种种概念，揭示其矛盾，这种发展愈来愈具体，最后达到对资本主义经济各种具体规律的揭示，从而揭示出资本主义经济的一般规律以及资本主义未来发展的趋势。在从抽象上升到具体的过程中，抽象与具体都是相对的，层层深入，相互转化。抽象与具体的发展有着层次的区别，这一层次的概念对于某一层次概念来说是抽象的，而对于另一层次的概念来说又是具体的。在认识的第一条道路，从感性直观到抽象思维的过程中，思维行程是感性具体的成分愈来愈少，抽象思维的程度愈来愈高；反之，在第二条道路上则是抽象的空洞的规定愈益减少，因而各种抽象规定结合成的具体规定愈来愈多，因而它在思想上表现为一种综合的过程，是思维的具体，不同于感性材料的具体。《资本论》就是通过多层抽象与具体的推进和转化来建构起资本主义经济形态的概念体系的宏伟大厦。《资本论》是应用从抽象上升到具体的方法的最光辉的典范。这对我们建立科学的教学论体系是一种很有益的启示。
教学论研究的任务在于探求教学规律，形成科学概念，获得关于教学本质的系统的理论认识。任何优秀的教学论著作的结构按排，前面应是最基本、最抽象的概念和原理，后面逐渐引伸出各个方面的各种越来越具体的概念和规定，从而组成完整的理论体系。尽管并不是，也不可能是每一特定的研究过程都要得出严格的理论体系，但在任一研究成果的条理化和系统化过程中，研究者都应该贯彻从抽象上升到具体的精神。
一 概念的科学规定
概念是教学论体系的基本成分，而组成教学论体系的概念不是随心臆造的，它是研究者在详细占有现象材料的基础上经过思维的抽象形成的对教学现象中本质联系的认识。对教学论的概念的科学规定一般要经过比较——分类——归纳——分析——综合——定义——语词表示等一系列的程序方能完成。
比较 比较是随着对教学现象的感知立即出现的理性认识的初级形式，也是基本的形式。其它所有的思维形式，不仅是以比较为基础的，而且自身也包含比较的成分。比较在概念规定中的作用是把某一范围教学现象进行对比，从而找出其间的共同点和差别，进而做出初步的规定。
分类 分类这种思维形式所起到的作用，是把已经认识到的各种个别教学现象作出总结性的初步认识。分类是在比较的基础上进行的，是多次比较的结果。
归纳 分类是对比较的一个总结，通过分类，使研究者对教学现象的理性认识又有了进一步的提高，从而为归纳创造了前提。归纳是在比较和分类的基础上进行的，它所起到的作用，就是在对各种教学现象分类的基础上，把各种特殊的个别的教学现象中的共同属性集合起来，形成一般性的规定，同时还要发现典型的教学现象，为下一个抽象环节——分析提供前提。
分析 在规定概念的全部程序中，分析的作用至关重要。分析是以归纳为前提的，而归纳又包含着比较和分类的成果。通过归纳，已经对教学现象的各种一般性因素有了综合性认识，并选择了一定的具有典型意义的特殊教学现象。分析所要做的，一是把综合性的对一般因素的认识，再进行分解，发现其中各本质性的因素，同时还要分解典型的特殊教学现象，以证实和丰富对本质性因素的认识。
综合 综合是把分析所得到的对教学现象各本质性的因素的合计或汇总，结合为一个与客观教学现象相适应的整体认识，并说明它们各自的地位和相互作用，达到概念性规定。综合是分析的补充和必然结果，它是概念规定的重要环节。如果只有分析没有相应的综合，就不可能得到概念性的规定。
定义 定义是在综合的基础上，对所规定概念内涵和外延的集中表述。经过从比较到综合这一系列环节的过渡，已经形成了对某一范围教学现象的本质性认识，但要使之明确地表述，以语言的形式固定下来，不仅使研究者有一个成形的认识，而且使读者能够理解，就必须进行定义。
语词表示 对于一个概念来说，语词表示是一个不可或缺的因素，任何概念，都要以相应的语词表示出来。语词表示是和定义同时进行的，它是对概念所反映的教学现象的本质最简单、也是最概括的语言表述；从内容上说，它必须与内涵和外延的定义相吻合。语词表示作为概念规定的最后一个环节，只有在以前的各环节统一运动的基础上才能进行；否则，任何人都可以随意提出某种语词表示一定的概念了。当然，说语词表示是概念规定的最后一个环节，是从其完成形式而言，并不是说只有在经过了前面的各个环节之后，才能提出语词表示；相反，在概念规定的各个环节上，都有可能出现某种提法或术语，但因其尚不具备概念的条件，因而也就不是针对概念的语词表示。在教学论研究中，选择一个适当的语词来表示概念，并非易事，它不仅需要有坚实的思想基础，而且需要有雄厚的语言功底。
从比较开始，经过分类、归纳、分析、综合、定义、语词表示各环节统一的程序，对教学论概念的规定已经完成。但上述程序，只是规定教学论概念的基本形式，具体到特定的概念，由于其历史的和逻辑方面等多种条件的限制，还会有所改变、或在各环节中有所侧重，或借鉴和吸取别人的有关成果。
我们之所以把概念的科学规定在此作为一个重要内容予以阐解，是因为我国教学论概念的混乱现象十分严重，极大地影响了教学论从抽象上升到具体的逻辑表述。这主要表现在几个方面：（1）表述笼统，概念的清晰度、概括度不高；（2）概念使用，特别是在引进其它学科的概念时，没有弄清楚它的本来涵义，又未作出新的界定而机械套用；（3）标新立异，不采用教学论中已有的比较成熟的说法，而是翻花样，而新花样新提法又没有原有说法确切；（4）概念分化的错乱[（6）]。有鉴于此，应该把教学论概念的科学规定作为教学论建设的重要一环。借用其它学科的概念于教学论研究，是有一定意义的，从教学论的历史发展看，也是有其必然性的。但是，我们必须认识到这种“借用”是有局限的，它本身就是研究不深入、不完善的表现。随着研究的不断进展，应该放弃这种借用，对教学论概念作出科学的规定。我们既要研究教学论，就要有个清楚的概念，以免随意拉扯，将教学论罩上一层雾气。教学论不能容忍概念的分化、异化和混乱状态，对其作出科学的规定是教学论体系逻辑表述的基本要求。
二 核心概念的确立
任何科学理论体系，都应根据特定的研究对象，从中抽象出一个核心概念，把整个概念集群串连起来，从而构成一个理论整体。核心概念是教学论概念体系中的基本概念，是某种学说的观念，即基本观点的概括，也是对学说体系所要反映的客观教学矛盾一般本质的规定。核心概念在教学论体系中的地位和作用可以归结为如下几点：首先，核心概念制约着整个教学论体系的性质，其成熟程度是教学理论发展程度的标志；第二，核心概念作为长期研究的结晶，是从具体到抽象概念转化的总结，而它同时也影响到各具体概念的规定；第三，核心概念是建立教学论论述体系的枢纽，没有一个科学的、明确的核心概念，论述体系必然陷入混乱。由此三点，我们可以看到核心概念对建立论述体系的重要意义。
核心概念的地位和作用，是经过很长的思想发展才得以明确的。在传统的形式逻辑中，各概念都是平行的，因而也就没有核心概念。到康德那里，开始认识到观念在体系中的作用，他认为，观念并非普遍的概念，而是“概念的概念”，是理性认识的最高形式，通过它可以实现知识的统一，观念的使命就在于把各种概念乃至判断形成一定的体系。康德的这种思想，由黑格尔加以发挥，进一步强调了观念在概念体系中的特殊地位，他把观念称为“纯粹概念”或“绝对概念”，是“最后结果的纯粹真理”，是客观真理的最高表现形式，是以往全部知识的总结。而观念本身又是发展的，是同实践、同其向现实性的转化相联系。黑格尔的这种思想是颇有见地的，虽然他对观念作了唯心主义的解释，但其突出观念这个特殊概念的地位和作用的思想，对于我们关于核心概念的认识是很有启发意义的。
马克思在批判黑格尔唯心主义的基础上，吸收了其有关观念地位和作用的思想，在政治经济学研究中，非常重视核心概念的规定和改造，从而使核心概念的地位和作用在政治经济学这门具体科学中得以确立。马克思的论述体系之所以能取得令人信服的成就，关键也就在于他认真地解决了核心概念问题。
令人遗憾的是，我们许多教学论研究还未清楚地认识到核心概念的重要性，从这些年出版的教学论著作中就可以明显地觉察到这一点。当然，即使从方法论上认识到核心概念的重要，也决不是轻而易举地就可以规定出一个完善的核心概念来，这需要研究者长期的艰辛劳动。但是，明确核心概念的地位和作用，意识到它的重要性，毕竟是确立核心概念，进而是建立科学的教学论体系的必要前提。
三 选择恰当的逻辑起点
在从抽象上升到具体的把握和运用中，正确地找出逻辑上升的起点是很关键的一步。作为逻辑起点的概念，不是任何一种随意的抽象规定都能承担的。对于逻辑起点的概念，可以作两种不同的理解：第一，它是整体的最抽象、最简单、最一般的关系，要遵循从抽象到具体的原则，即“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”，这个抽象的规定性就应该是不以其它概念为前提的，它必须是最简单、最抽象的规定；第二，它是理论体系中的细胞，包含着整体的一切矛盾的“胚芽”，找到了它，整体的全部内容就可以在逻辑上升的过程中，由“潜”到“显”地展示出来。
寻找逻辑起点，也就是找出特定领域中的事物的根据，这种根据往往表现为原始理想客体，可以用理想的方法、模型的方法、元过程等方法得到。因此，我们认为，在教学论研究中，要重视科学发现式的研究，倡导“模型”意识，同时还要加强哲学—逻辑分析[（7）]。也可以用类比法，从其它知识领域中更加成熟地理想客体中得到启发，但要注意遵循逻辑起点的规定性。
四 注意中介调节
所谓中介，就是联系的中间环节，是概念之间的桥梁或纽带。列宁说：“一切都是互为中介，连成一体。”[（8）]研究从抽象上升到具体过程中的逻辑中介，就要搞清楚起点的规定同一系列后继规定之间的相互联系，了解由前者向后者转化和过渡的必然性。
作为上升过程的中间环节——逻辑中介，它具有两个重要特征：第一，逻辑中介具有抽象与具体的两重性，在由抽象到具体的上升过程中，每一逻辑中介相对于它的先行者来说，是较具体的；而相对于它的后继者来说，又是较抽象的；第二，逻辑中介具有承前启后的媒介作用，就是把作为逻辑起点的思维抽象与作为逻辑终点的思维具体联结起来，构成一环扣一环的逻辑整体。如果不寻找或超越中介环节，直接把思维抽象和思维具体联结起来，就违背了辩证思维和辩证逻辑的基本原则，犯“逻辑跳跃”的错误。马克思曾强调指出，在从抽象上升到具体的过程中，“决不能不通过任何中介环节，而把一般的抽象形式同它的任何一个特殊形式混淆起来”。否则，极容易由“粗俗的经验主义”蜕变成“形而上学”和“烦琐哲学”[（9）]。
思维从作为起点的最一般的抽象规定出发，经过中介，形成了思维中的具体，就达到了上升过程的终点。如果说逻辑起点是完整的表象蒸发为最抽象的规定，那么，逻辑终点则是通过辩证综合，复制出事物总体的多样统一，是一个具有许多规定的丰富的总体。就教学论研究而言，要科学地构成思维的具体，就必须把反映教学的各个个别规定，通过分析与综合，以一定的结构有机地结合起来，才能把被考察的教学的整体在思维中全面地具体地再现出来。如果把一大堆互相没有内部联系的概念堆积起来，那么就不可能构成思维的具体。从抽象上升到具体的过程实质上也就是核心概念的展开过程，因此，无论是逻辑起点、逻辑中介，还是逻辑终点，都受到核心概念的规定和制约。没有核心概念，其它概念也就失去了依据，最终难以构成一个严整的教学论体系。
从逻辑起点，经过中介，至逻辑终点，这样形成的教学论体系“就好象是一个先验的结构了”[（10）]。而这种方法“是科学上正确的方法”[（11）]。采用这种方法建立起来的教学论体系，反映了人们对教学现象及其规律的认识过程的一般规律，因而是教学认识论和教学辩证法、教学逻辑学的统一体。
鉴于我国教学论体系的现状，我们认为，应该把理论表述的科学化作为我国教学论建设的一个重要目标。
＊本文为“现代教学论范畴与理论体系”课题系列论文之一。
注释：
（1）（2）《马克思恩格斯选集》第3卷。
（3）（4）《马克思恩格斯全集》第10卷第241页，第20卷第426页。
（5）（10）（11）《马克思恩格斯选集》第2卷第103页，第2卷第217页，第2卷第103页。
（6）柳夕浪：《教育概念的形成、发展和表述》，《江苏教育研究》1992年第6期。
（7）参见拙文《试论教学理论研究的思维变革》，载《教育理论与实践》1994年第4期。
（8）《列宁全集》第38卷第103页。
（9）《马克思恩格斯全集》第26卷第1册，第69页、第72页。