论语文教师专业化建设与高师中文教材改革——兼评教育部“面向21世纪课程教材”《高等写作学教程系列》，本文主要内容关键词为：论语论文,教材论文,教育部论文,师专论文,中文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
世纪之交，我国教育界最大的一次思想解放运动和改革思潮是对当代中小学语文教学的“忧思”。在这场“忧思”中，人们把语文教学“少、慢、差、费”的板子主要打在某些外在因素上面，比如“应试教育”上面。但是，最近几年来，语文教育已经从过去的应试教育转向到素质教育和创新教育，可语文教学并没有因这种教育指导思想的转向而发生根本性变化，那么，原因究竟何在呢？我以为，主要原因还在于我国语文教师专业化水平较低。吕叔湘先生曾指出：“关于语文教学效率的问题，这是一篇大文章，涉及很多问题……我只想说一点意见，要想提高语文教学效率，根本问题是语文师资问题，教师的水平高，才能教出好学生。”[1]以己之昏昏，焉能使人之昭昭。因此，提高语文教学效率的关键在于加速我国语文教师专业化建设的进程。
一、当代语文教师“专业化”的内涵
什么是语文教师的专业化呢？这就要看语文教学工作的本质是什么。在过去很长一段时间内，虽然大纲有明确的规定，语文教学的目的是培养学生的语文能力——听说读写能力，但实际上，人们将语文教学目标大都理解为对学生进行语言知识（语法、修辞、逻辑）的学习和文学作品的分析。这样的语文教学正如洪镇涛先生所说的那样：“不是习得语言，而是研究语言。”[2]在这样的语文教学观念的指导下，语文教师的专业性就仅仅体现在对这些知识的了解和掌握以及对课文分析方法的掌握上。在这种语文教学的专业性概念中，只要具有一定中文水平的人都可以教语文。于是，许多学政治的、历史的、经济的，甚至是学数理化专业的人，也可以随便进入中小学语文教学队伍。这样一来，语文教师就基本上没有什么专业性可言了。
新世纪的我国中小学语文教学正进行着一场重大的改革，这场改革极为重要的一个特点，就是强调语文教育的“工具性与人文性的统一”，强调言语交际能力和应用能力的培养。在这种新的语文教学理念的指导下，语文教师的专业化水平又体现在哪些地方呢？
首先，语文教师应该具有较强母语文化的人文精神，即汉民族的文化传统、价值标准、审美心理和人格魅力，具有既传统又现代的情感方式、思维方式、价值取向和审美趣味。
其次，语文教师必须具有较强的语文交际能力，即听说读写能力。这就是说，语文教师，不仅是一个具有一定的文学素养、美学素养和较高文艺鉴赏水平的人，而且是一个具有较强听说读写能力的人。这是因为语文交际能力，是一种技能，更是一种艺术。凡是技能、艺术的学习要产生有效性，就必须是这种技能的熟悉者来教育技能的生疏者，会者教不会者。如果连教师自己都不会实践这些语文交际技能，只会讲一些连自己都不明白的语文理论知识，那么这种语文教学的实效性是可想而知的。因此，21世纪要全面实施基础教育语文新课程标准，首要的条件就是保证语文教师要有较高水准的专业化素养和能力。
再次，语文教师必须具备一种旨在为提高学生语文交际水平的课文分析和鉴赏的讲解能力。这种讲解能力不再是过去那些陈旧肤浅的静态语言学知识的理解和静态的文章段落大意、中心思想、写作特点的分析。这种新的课文分析讲解能力，主要关心的不是课文讲了什么，而是关注作者灌注在课文中的这些思想、情感、信息是怎样言说表达的，作者是进行怎样的言语思维，进行怎样的说与写的过程的。在这种语文教育理念中，不是不要学习语文知识，而是要摒弃过去那种静态式结构的语言学知识的学习方式，而是要学习新的作为人们言语交际状态下的动态的言语行为——听说读写的内在机制、基本原理、操作技术和艺术。在这样新一轮的语文教育改革中，作为专业化的语文教师，就必须运用一整套新的动态化的言语交际——听说读写能力的原理、知识、技术、技巧来进行语文的阅读教学、说话教学、写作教学等。总之，关注课文的言说过程和言语思维方式，而不只是关注言语的结果，是新课程教学区别于以往数十年传统的语文教学最重要的特征之一。
第四，语文教师必须具备较强的写作与说话的教学能力，即“导写”（指导学生写作）与“导说”（指导学生说话）能力。师范生自己会写会说是一回事，能教学生会写会说又是另二回事。这就是说，具有专业化水平的语文教师，不仅要自己会写会说，而且还要会导写会导说，这一点也是21世纪语文教学不同于过去语文教学的地方。它也许是语文教师专业化建设进程中的难点所在。
上述四个方面都是就语文教师的学科专业素养而言的。此外，献身教育的崇高理想、较高的教育科学理论素养、现代先进的教学思想、科学的教学方法以及与学科教学相适应的计算机运用能力和教学科研能力，这些都是一名当代合格的专业化语文教师所必备的条件。加速建设这样一支专业化的语文教师队伍，是全面实施语文新课程标准的迫切需要。
二、当前语文教师专业化水平低下的原因
事实上，当前语文教师的专业化水平，与上述新世纪语文教师的专业化能力的要求相比，差距是很大的。于是，当新一轮语文教学改革全面铺开后，尤其是新的《语文课程标准》推广后，语文教师专业化水平的不适应现象便十分尖锐地暴露出来了。对于他们来说，要走进新课程，确实还有很长一段路要走。这主要体现在许许多多的语文教师不仅不会按新课程标准进行作文教学和口语交际教学，甚至不会按新课程标准进行阅读教学了。许许多多的语文教师在新一轮语文教学改革面前，已经“失语”，已经力不从心了。显然，这已经成了制约21世纪语文教学改革实践的“瓶颈”。
那么，造成我国广大语文教师语文专业化水平低下的根本原因是什么呢？我认为主要的有两点：
从外在因素看，是过去长期的“应试教育”思想的干扰和影响。在“应试教育”年代，语文学习的目的虽美其名曰培养学生的语文能力，但实际上整个教学活动的目的都是为了考试分数，对学生的语文交际能力究竟如何是不太关心的。由于作文考试的评卷在分数上拉不开多大距离，无论花多少时间和精力，效果都不明显。因此，无论中考还是高考，教师和学生在作文教与学上是没有多大积极性的。语文课大都上成了语文知识、语言学知识的学习与训练课，而对作文、说话等言语交际活动能力的培养的确是用功甚少，效果较差的。在这样一种背景下，语文教师的专业化水平便无从体现了。
从内在因素看，主要是20世纪语文教师自身的知识结构和能力结构方面出了问题，导致语文教师专业化水平的先天不足。语文教师自身的知识结构和能力结构的形成来自两个方面：一是高师期间的学习，二是毕业后工作岗位上的继续学习和锻炼。两个方面中，前者是矛盾的主要方面。这就是说，目前我国语文教师的专业化知识结构和能力结构方面所出现的问题与高师中文专业教学存在的问题密切相关。也就是说，过去高师中文专业的教学内容无法形成语文教师的专业化水平和优势，无法适应新一轮语文教学改革的需要。
在过去高师中文专业设置的课程中，各类文学课程（古代文学、现当代文学等）是培养师范生的文学素养的；语言学课程是培养他们言语学素养的；写作学课程是培养他们的写作能力的；“语文教学法”是培养他们的语文教学技能的。从当前语文教学改革的要求看，过去高师中文专业课程中的语言学、语文教学法、写作学等课程均存在比较严重的问题。
语言学课程中对言语静态结构描述的理论知识体系已无法适应当代语文教学对学生语文交际能力培养的需要。实践表明，这些言语学知识对培养学生的语文交际能力基本上没有多大用处。
语文教学法本来是最能体现师范性的一门专业课程。但是，过去的语文教学法课程在教育科学理论与语文学科理论及其教学实践的联系上严重脱节，基本上变成了一般课程论、教学论的演绎、例证，让人觉得“有理而无用”。以其中的作文教学法为例，对兴趣作文教学、成功作文教学讲得津津乐道，可是，当学生的写作兴趣真正调动起来后，如何对学生进行科学系统的写作训练呢？这时，教材和教师均感到无能为力了。这就是说，脱离汉语听、说、读、写自身的基本原理和规律，只依靠一般性的教育学、心理学、课程论、教学论的空头理论，是不能形成语文教学法课程的科学体系和有效性的教学内容的。这样的语文教学法是没有多大实用价值的。
高师中文专业教学存在问题最严重的学科莫过于写作教学了。这正如中小学语文教学效率低，突出地表现为写作教学效率低一样，两者如出一辙是不难理解的。“师范教育是中小学教育的‘工作母机’，师范院校的语文教学效率直接影响着中小学的语文教学效率，而中小学的语文教学效率又反过来影响着师范院校的语文教学效率：从历年师范生的入学考试成绩看，语文阅读知识题得分较高而写作水平较低；从历届师范生毕业时的语文教学实习情况看，普遍乐于上语文阅读教学课，而作文教学能力较差。如此年复一年，届复一届，互为因果，恶性循环，长期困扰着中小学语文教学，导致了中小学语文教学效率低（其中写作教学效率低表现尤为突出）这一毛病经久不治的后果。”[3]显然，要根治中小学作文教学效率低的毛病，还需从改革高师的写作教学入手。看来，高师写作教学存在问题的严重性已经到了我们不得不正视的时候了。
三、语文教师专业化与高师中文教材改革目标
那么，要培养出具有高度专业化水平的语文教师，21世纪高师中文教材改革的理想目标应该是怎样的呢？总的指导思想是：所有的教材都应该体现出能够培养专业化水平语文教师的特征，即高师中文专业的各学科教材都要具有专业性和师范性。
在文学课程方面，结合课程的具体内容适当开设一些创作课，如诗词创作、小说创作、散文创作课等。通过文学课程的学习，不仅要提高学生的文学素养，同时还要提高他们的文学创作水平。
在语言学课程方面，我们希望教材能从过去静态的结构性语言学知识的堆积解释，转向动态言语交际的语言语用原理知识的阐述。让学生学习那些于言语交际有用的言语学、语用学、修辞学、词汇学和语体学知识。
在语文教学法课程方面，我们希望语文教学法教材能够以培养学生的语文教学能力为目标，吸收当代国内外学术界阅读学、阐释学、写作学、讲演学、朗诵学的前沿知识并结合教育学、心理学、教学论新的成果及中小学语文教学实践，建构出符合汉语教学基本规律和原理的、科学的语文教学法理论体系和语文教学技能训练体系。
在写作学课程方面，我们理想的写作学教材，既要有比较完整的写作理论体系，又要能有效地指导学生的写作实践，更为重要的是高师《写作学》教材要突出师范性。那么，高师写作教学的师范性的具体内涵是什么呢？我们认为：高师写作教学的科学体系应该由“写”（师范生的自身写作）与“导写”（师范生指导中小学生写作）两大块有机构成，高师写作教学的根本任务应该是同时培养师范生的“写”与“导写”这样两种能力。在传统的高师写作教学中，教师往往重写作理论的传授，而轻“写”与“导写”技能的培养，从而导致师范生毕业后难以胜任作文教学的尴尬局面。师范生“写”与“导写”两种能力的并重培养是解决这一难题的有效途径。[3]
总之，按照中小学语文教师专业化建设的要求，对高师中文专业教材进行全面改革，通过高师阶段的中文教育专业化培养，为师范生毕业后从事中小学语文教学建构高度专业化的语文知识结构和语文教学能力结构，从而为打开当前语文教学改革的“瓶颈”，迅速驶上21世纪中国语文教学的快车道提供保障。
进行这样高层次的高师中文专业教材改革和建设，当然是一项十分艰难的系统工程。
四、《高等写作学教程系列》体现的语文教师专业化追求
令人高兴的是，当我们为21世纪语文教师专业化建设而深感困惑的时候，我们发现教育部“面向21世纪课程教材”系列中的某些高师中文课程教材正发生着可喜的变化，这些变化为解决语文教师专业化问题带来了希望。这里仅以中国人民大学出版社最近出版的教育部“面向21世纪课程教材”的《高等写作学教程系列》（注：马正平主编《高等写作学教程系列》共5册：《高等写作学引论》《高等写作思维训练教程》《高等文体写作训练教程（上）·基本文体写作》《高等文体写作训练教程（下）·实用文体写作》《当代作文教学新思维》中国人民大学出版社，2002.（系教育部“面向21世纪课程教材”。））为例作简要的评述。我以为，作为教育部“面向21世纪课程教材”系列之一的《高等写作学教程系列》，这套教材已经具有较强的专业化特征，这主要体现在以下几个方面：
（一）高师写作学课程体系的立体化建构
这套高师写作学教材，建构了写作理论、师范生写作训练与中小学作文教学论相统一的、立体化的高师写作教学课程体系。其中，《高等写作学引论》是一个典型的当AI写作作学原理的理论体系；《高等写作思维训练教程》《高等文体写作训练教程（上） ·基本文体写作》《高等文体写作训练教程（下）·实用文体写作》共同建构了一个将写作理论知识转化为写作实践能力的写作教学训练体系；而《当代作文教学新思维》则建构了一个当代中小学作文教学训练体系。三个子系统的立体化便形成了当代高师中文专业较为完备的写作学课程体系，形成了当代高师中文专业写作学的基本话语体系，为建构师范生的写作理论知识、写作实践能力和写作教学能力的整体结构提供了基本保证。
（二）当AI写作作学原理体系的立体化建构
在写作学基本原理方面，《高等写作学教程系列》第一次全方位、深刻地揭示了人类写作行为的基本原理及其规律，从而形成了当AI写作作学科大厦的宏伟壮丽的学术景观，使其当之无愧地居于当代国内外写作学理论的学术前沿。
从宏观的层面即哲学的层面上看，教材揭示了写作行为的本质。教材认为，写作不是一般意义上的抒情言志、传播信息，而是对人类生存的精神（思想情感价值）秩序和语言符号秩序（言语篇章结构）的创生，从而使作者获得生命的存活和永恒性存在。[4]这样哲学化地理解写作的本质无疑比一般的写作本质论要深刻得多，从而使写作学获得了更为深远的阐释空间。
首先，教材从理论层次上超越了过去流行的“双重转化”[5]“三级飞跃”[6]“三重转化”[7]等写作过程论原理，揭示了写作行为过程的基本原理和内在机制——“知行递变”。[8]我们知道，当AI写作作学界对于写作行为过程的原理有着多种不同的概括，其中影响最大的是所谓“双重转化”论，即从“意化”到“外化”的过程。它最先是由苏联文艺学家A·科瓦廖夫在其《文艺创作心理学）中提出来的。80年代被中国写作学界引进来。说写作是“双重转化”的过程是不错的，问题是，我们关心的这个“转化”究竟是怎样进行（操作）的，“双重转化”理论本身并没有告诉我们这方面的丁点信息，所以，它在教学实践中变得有理而无用。《高等写作学教程系列》教材认为，写作过程原理不是什么双重转化、三级飞跃、三重转化、四重转化……，而是“知行递变”。即在写作行为的过程推进中，“知”（目标、目的）不断地自变为“行”（表达方式、行为方式），而在下一阶段上，“行”又自变为“知”（目标、目的）。写作过程就是这样周而复始地“递变”着、自我运动着，直到写作的全部目的、目标的完成为止。这“知”就是写作秩序，就是境界、节奏、主题……等等，这“行”就是写作行为过程、方式。显然；这种自我运动的“知行递变”论，是符合事物的辨证运动的生长规律的。这种自我递变性的生长性运动的写作过程论原理，更加符合人类写作经验的实际，更加逼近写作实践的真面目。
其次，这套教材在写作理论中观层面的重要理论就是关于写作思维学的理论体系。其重要特征就在于它不是把目光盯在写作成品的语言问题上，而是关注于写作过程中的思维规律和原理的揭示。作者从中国古代的章法理论中提升出写作赋形思维的概念和理论，从西方的逻辑思维支中提升出写作路径思维的概念和理论。由此揭示出写作的过程就是赋形思维和路径思维一体化的过程。写作赋形思维是写作思维的心理学思维操作模型和美学思维操作模型，其思维操作模型和原理是“重复”（“渲染”）与“对比”（“反衬”）。它是人类写作行为的心理动力和表达目标；而写作路径思维和写作行为的思维学操作模型，其基本原理和思维操作模型是“分析”与“综合”。如果仅仅将写作路径思维概括为“分析”与“综合”那还是没有多大意义的，因为，此前人们也认识到“分析”和“综合”是思维的过程。但是面对这个空洞的“分析”和“综合”，人们同样不会分析，更不用说对写作思维的分析与综合了。《高等写作学教程系列》在这方面作出的突出贡献是对“分析”与“综合”进行再“分析”，将其分析为“因果思维”“构成思维”“过程思维”“数量思维”“相似思维”五种类型及其19种更具体化的“分析”与“综合”的思维操作模型，从而实现了分析与综合操作的技术化。这19种具体化的“分析”与“综合”的思维操作模型，组成了19条写作思维路线，它恰似中国武术中的18般武艺那样，给写作教学提供了一整套技术操作训练方案。而写作赋形思维的“重复”与“对比”，正是通过这19种“分析”与“综合”的路径思维操作技术来实现的。这样，教材中写作思维的研究成果为人们写作中立意的展开，文章话语的生成提供了高质强劲的思维技术的支撑，使写作技能训练具有较强的操作性。
在写作微观研究层面，这套教材的重要成果是写作措辞学理论。20世纪80年代的中国现AI写作作学关注的是写作文体、写作文本；80年代以后的20年中，当AI写作作学关注的是写作过程、写作主体、写作文化、写作思维、写作策略智慧等宏观领域的写作原理问题，而对写作过程中的行文措辞问题，不是没有人研究，而是不为学术群体主流所关注。当然由于写作基础理论研究的不足，有关行文措辞研究此前一直停留在一个比较低的层面上。《高等写作学教材系列》在这方面取得了重大的突破。由于这套教材对宏观写作理论研究的深入，便为写作行文措辞的研究提供了理论基础。因此，在第一册《高等写作学引论》中作者又提出了较为成熟的写作措辞学理论。教材认为：“写作行文阶段的写作措辞的本质，就是由内部语言向外部语言的转化过程，就是对作者运用写作的赋形思维／路径思维的操作所构成的思绪、意思节点、基本语义进行功能化、语境化、语词化表述，最终形成文章文本的过程。内部语言、基本语义具有‘自明性’、主观性的特点，而外部语言、功能语义、语境语义具有‘他（读者）明性’对话性的特点。因此，写作措辞的知识就是由自明性的基本语义向他明性的功能语义、交际语义、对话语义转化、展开的过程。正是在这里，我们才可以说行文措辞的过程是一个修辞的过程、审美的过程。因此，所谓写作修辞学，实际上就是句子写作学的问题，即人类写作的一般原理在句子生成的写作层面的再现而已。”
值得指出的是，教材对写作行文措辞的研究不是停留在思辨的纯理论层面，而是将这些全部落实到具体的行文措辞实践之中，概括出了数十种行文措辞、句子写作、语词运用的基本模型，对其进行阐释后，并设计出训练方案，从而为培养学生的行文措辞能力提供了切实的帮助。“十分可贵的是，教材在这里的阐述，已不是从理论到理论，照搬别人的观点，而是从自己的学术论文写作经验中概括出来的。因此，它不仅具有较高的理论价值，而且具有较高的实用价值。这是一般写作教材所难以企及的高难度动作。这就是我盼望已久的所谓操作性写作理论的理想范本之一。”应该说，写作措辞学理论及其操作体系的研究是这套教材的又一个学术亮点。
（三）高师写作教学训练体系的立体化建构
以往许多大学写作教材，其基本体例与文学理论、语言学理论没有多大差异，大都是关于写作理论知识的阐述，即使某些写作教材在各章后面分别列出一些复习思考题和练习题，实际上也很难将这些写作知识通过训练转化为真实的写作技能。《高等写作学教程系列》在第一册《高等写作学引论》阐明写作基本原理之后，通过第二册《高等写作思维训练教程》和第三、四册《高等文体写作训练教程》（上、下）对写作思维、写作文化、写作策略、写作美学、写作措辞进行立体化的训练方案设计，从而使写作训练落实到具体的文体写作实践中去，实现了写作理论知识向写作实践能力的转化。
在整个写作训练体系中，作者是全方位立体化地进行训练设计的。在《高等写作思维训练教程》中，教材通过“上编”进行写作思维操作模型的建构训练，旨在产生写作的主体性；通过“中编”进行写作人格结构、信息结构训练和写作文化、写作美学、写作策略训练，旨在产生写作思维的动力性；最后，通过“下编”将写作思维操作模型落实到写作行为过程中，使写作过程具体表现为一系列操作程序。
（四）中小学作文教学训练体系的立体化建构
过去一般把作文教学法内容归入语文教学法课程。80年代后，师专和教育学院的教材中，作文教学法既在语文教学法课程中讲述，又在写作学课程中讲述。90年代以来，将作文教学法内容并入高师写作教材中已成为一种趋势。这的确加强了教育科学理论与写作学科理论的内在联系，但仍然让人感到不足的是：在这些写作学教材中，作文教学的内容是作为一个章节来编写的，非常单薄，且这些内容与写作理论不能形成一一对应。导致了教学效果的不理想。《高等写作学教程系列》第5册《当代作文教学新思维》从当前我国语文教学改革的背景出发，从新世纪世界各国母语教育改革的国际大背景出发，提出了当代作文教学的理想和目标。之后对我国80年代以来风起云涌的20种作文教学改革的理念、方法、体系以及当代世界发达国家的作文教学改革的理念、方法、体系进行了简要的介绍。在此基础上，又重点介绍了我国当前流行的几种作文教学方法和训练体系。其中侧重介绍了由教材作者主持实验推广的“动力学、操作化、成功感”的非构思作文教学的理念、方法和训练体系。
显然，这种“动力学、操作化、成功感”的非构思作文教学方法和训练体系，是这套高等写作教材的教学思想和训练体系在中小学作文教学层面上的深入浅出的阐述和运用。它的最大特点是激发写作兴趣动力、启动作文思维操作，体验写作成功感受，将学生带入自由开放的非构思写作境界。在这里，由于强调写作思维模型的建构训练，强调一般写作过程的能力训练，强调创意性作文，从而实现了自由放胆作文的理想。
此外，教材把作文自改互评能力作为学生作文能力培养的战略来对待，主张在作文的自我评改训练中提高学生作文的能力和水平。应该说，这些都是当代先进的作文教学理念。难怪中外文艺理论学会副会长、文艺理论家孙绍振教授在本书的总序中对这套教材作出了这样高度的评价：“这是一部结构恢弘气魄浩荡的面向21世纪的大学写作学系列教材。这套写作学教材的内容，已经基本满足了我们对当AI写作作学理论和写作学教材的渴望与理想，她所显示出的写作理论和写作教材的哲理性和操作性，已经基本符合写作学科的学科特征和学术规范。因此，在我看来，这套教材应该是20世纪中国现AI写作作学的一个高度总结，也是21世纪中国当AI写作作学的一个良好开端，她无疑成了中国当AI写作作学学科成熟的一座‘标志性建筑’”。
总之，通过以上四方面的立体化体系的建构，《高等写作学教程系列》为我国21世纪的高师中文专业提供了一套观念先进、理论深厚、教学训练设计科学完备的写作学课程体系。它的推广运用，将改变20世纪高师写作教学低效的尴尬局面，同时为中小学作文教学提供了一套崭新的教学话语，也为加快我国新世纪语文教师专业化建设的进程提供了保障。