高中历史“问题—探究”式课堂教学模式初探，本文主要内容关键词为：教学模式论文,课堂论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“探究”一词，《现代汉语词典》的释义是：“探索研究”、“探寻追究”。该词在《普通高中历史课程标准（实验）》中出现三处，它们分别是：在“前言·课程的基本理念”中提出“培养（学生）探究历史问题的能力”；在“课程目标·过程与方法”中提出“注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”；在“实施建议·教学建议”中提出“（学生）在探究历史问题的过程中善于独立思考和交流合作，切实提高发现问题、分析问题和解决问题的能力”。从课标的表述看，“探究”既是一种能力，也是一种学习方法，还是一个过程，它既是课程理念的一部分，又对实现课程理念发挥着举足轻重的作用。如何才能让“探究”落到实处？高中历史“问题—探究”式课堂教学模式为我们提供了新的思路。
高中历史“问题—探究”式课堂教学模式是指以相关教育理论为基础、以国家课程标准为依据，从历史课程或社会热点中选择探究主题，创设一种类似于历史研究的情境，通过学生搜集与处理资料、表达与交流等探究活动，以获得知识技能，发展情感与态度，培养研究方法、研究习惯以及探索精神和创新能力为主要目标的一种教学模式。问题性和过程性是该模式的基本特点。
笔者在日常教学中就构建这一模式进行了粗浅的思考与尝试，现从理论基础、教学目标、实施步骤、应用建议、模式课例等方面做一简单介绍，请行家批评指正。
一、理论基础
1.布鲁纳的发现学习法
布鲁纳认为，“发现是教育儿童的主要手段”，“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说就是一种“发现”。因此，“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程”，成为知识的发现者。在这一过程中，学生在教师的帮助下，亲自发现事物的结构和规律，“像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考历史”。为此，布鲁纳提出了有效进行发现教学的几个要点：鼓励学生积极探究；加强新旧知识间的联系；发展学生的直觉思维。[1]（p.192）
2.建构主义理论
建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，也不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。知识也不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不是拿来就用，一用就灵，而是需要对具体情境进行再创造。另外，建构主义还认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。因此，在建构主义者看来，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。[2]（p.390）
建构主义知识观和学习观给我们的启示在于：学生是学习的主体，知识的正确性、权威性不是个体必须接受它的理由；学习是学生在已有的经验基础上不断建构的过程，学习不仅仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判；要充分调动和发挥学习者在学习过程中的积极性和主动性。建构主义者提出了多个教学模式，其中对构建“问题—启发”式历史课堂教学模式有借鉴作用的是问题解决式教学模式。该模式于1996年提出，它强调通过学生在学习中发现问题，形成认知冲突，然后去探索问题，解决认知冲突。作为其范式之一的课题式教学主张针对课程内容设计单元教学；每个课题围绕一个具有启发式的问题；通过问题解决，学生理解相应的概念、原理，从而建立良好的知识结构；学习方式是合作学习。[1]（p.390）
3.历史学科特点和《普通高中历史课程标准》
从探究学习的历史沿革看，它的产生、发展主要是围绕自然科学学科的教学活动而展开的。[3]但正如笔者在本文开头所说，在《普通高中历史课程标准（实验）》中有三处提到“探究”一词，这说明在标准的制订者看来，作为一种学习方法和教学理念，它也应是作为社会学科的历史科教学的应有之义。将“探究”引进历史教育，就笔者的理解，从根本上说也是由“历史”的特点决定的。“历史”有两层含义：一是指过去发生或经历过的事情与过程；二是人们通过文字、符号、遗存和口述等，经由分析、推理和想象，再现过去发生过的事情。前者因其发生过，具有客观性；后者，因其被“加工”，因而具有相对性、主观性。由于学养、观点、立场的差异，对于同一历史事件，不同的人会有不同的剪辑和构想；由于时间的推移，随着新材料的不断发掘、研究方法和研究视野的拓展，同一历史事件会不断地被重新解释。显然，历史存在依赖于人的认识，从这个角度看，“历史事实与其说存在于外部世界，倒不如说存在于人们的理解和叙述之中”，[4]（p.31）它只不过是某一时期人们在特定价值观指引下对人类过去理性认识的成果，因此，历史又具有诠释性、建构性特点。我们所阅读、谈论的历史是诠释、建构的产物，并且仍将不断地被诠释、被建构。鉴于历史的这些特点，掌握历史知识就不再是“历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体，”[5]（p.5）历史教学应当通过引导学生通过探究学习了解历史不断被建构的过程，让学生掌握科学的学习方法、养成实事求是的科学态度和合作共赢意识，提高创新和实践能力。
二、教学目标
“问题—探究”式历史课堂教学模式力图达到以下教学目标：通过创设情境，让学生主动质疑，培养学生的问题意识和发现问题的能力；通过指导学生运用已有的知识、经验、技能，多思路、多角度搜集、研习历史资料，寻找解决问题的途径，培养学生独立思考的习惯和解决问题的方法；通过与同学合作解决问题，培养学生的合作意识和团队精神；通过自评和他评提高自我反思意识和反思能力；在探究的过程中获得一些独特的心理体验，比如思考的乐趣、赞赏和被赞赏的愉悦、阅读相关资料所体验到的情感等。概括起来，这一课堂教学模式指向的主要是方法性、技能性、能力性和情感性目标，让学生会学、善学、乐学。在这里具体的知识不是它主要的追寻结果。
需要指出的是，“问题—探究”式并不是不会带来具体的知识。因为学生调动手、脑，全身心地参与的探究学习过程，同时也是知识的建构过程。当探究活动结束时，相关知识实际上早就“入脑细无声”了。“我听过，就忘了；我看见，就记住了；我做了，就理解了”，这句名言道出了其中的奥妙。
三、实施步骤
“问题—探究”式历史课堂教学模式的实施，主要有以下几个阶段：
1.创设情境，激疑设疑
问题可以由教师通过分析学情和课程要求提出；或者由学生主动提出；还可以由教师或从复习旧知开始，或从生活实例、历史典故、诗词歌曲、投影录像等材料入手创设一个令人困惑的问题情境，鼓励、启发学生提出问题。后两种，教师要及时辨别、加工，才可以作为全体学生共同探究的问题。
2.提供支持，指导探究
这种支持可以是方法性的，比如查什么资料、怎么查资料、怎么分析使用资料；可以是情感性的，比如鼓励、暗示；也可以是组织性的，比如小组合作；还可以是物质的，比如提供资料。值得注意的是资料支持，首先要用足教材，对于教材中缺乏资料支撑的结论性文字，从理论上或理想状态看，最好是由学生搜集材料，但由于主客观条件的限制，教师也有提供资料的必要。
3.成果展示，交流共享
成果展示可以通过师生问答、相互讨论、小论文、演讲、辩论、戏剧等形式，具体视学生情况、教学条件、教学内容、教学进度灵活安排。一般多采用师生问答、相互讨论的形式。
4.自评他评，反思升华
自评指学生对自己的探究过程和探究成果的评价，他评是其他学生或教师对某个学生的探究行为和探究成果的评价。评价的目的不是得出“对”或“错”、“是”或“否”的价值判断，评价在这里实质上是反思的组成部分和表现形式。这一阶段的主要目的在于总结探究活动的基本收获与不足，如何巩固收获、弥补不足，从而为今后解决类似的问题打下基础。这种收获与不足，可以是技能的、方法的、能力的，也可以是情感的、心态的。
四、应用建议
1.问题的确定要遵循“精”和“确”的原则
“精”指的是一堂课探究的问题宁缺毋滥，宁少毋多。由于学时、课堂时间、资料等的制约，一堂课探究的问题以1～2个为宜。“确”指的是问题要符合学情、符合课标精神，即要有探究的价值。一般来说，事情的真伪、起因、影响、材料的鉴别、对已有认识的质疑才有探究的价值。
2.模式的使用要与相应的课堂程序相配合
“问题—探究”式历史课堂教学模式作为教学活动的一种基本结构可以单独使用并贯穿于整个课堂，但更多的时候要与相应的程序相结合。这个相应的程序包括：导人——基本史实的准备——问题探究——小结——随堂训练。“问题探究”在第三段进行。根据教学内容的不同，这个程序还可以变化为：导入——基本史实的准备（1）——问题探究（1）——基本史实的准备（2）——问题探究（2）……小结——随堂训练。
3.营造宽松的探究环境
受传统接受式教学模式的影响，学生习惯于“接受”知识，对于强调主动积极的思考的探究式学习可能会有惰性，因此，教师要在课堂上营造一种探究学习的氛围，为开展探究活动做好思想上、心理上的准备。在探究过程中，教师要通过巡视、观察、参与讨论等方式给学生以积极的鼓励和支持。
4.教师不是旁观者
在本模式的教学活动中，学生是探究活动的主人，他们根据探究的问题，寻找解决问题的途径和方法，交流探究的心得体会。从活动的形式上看，教师似乎退居幕后，成为探究活动的旁观者了。实际上，为了这一模式得以有效开展，实现模式的教学目标，教师首先必须是一个出色的“导演”：他必须洞察探究问题的价值，精通整个问题体系；其次，他应该是一个“弹药”充足的“后勤部长”：学生在探究过程中遇到困难时要能及时提供相应的支持，如前文所言，这种支持有方法的、情感的、物质的等；再次，他还应该是一个平等的“合作伙伴”：以探究者的身份参与到学生的探究活动中，对学生的探究进行干预时不轻易使用教者的思维或语气。
五、模式课例
辛亥革命
[课标内容标准和教学建议]
简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度，建立中华民国的历史意义。
以“辛亥革命是成功还是失败”为题，举办讨论会。
[教学目标]
1.通过指导学生阅读教材和相关图片，编制辛亥革命大事年表，帮助学生掌握辛亥革命的过程。
2.提供《中华民国临时约法》的相关条文，通过问题探究，认识中华民国成立的历史意义，掌握归纳历史意义的方法。
3.通过“辛亥革命是成功还是失败”为主题的探究活动，让学生掌握评价历史事件的方法，提高分析、处理历史资料的能力，养成合作意识和论从史出意识。
4.通过阅读秋瑾、林觉民等烈士的相关资料，感受革命者追求进步、民主、自由的献身精神和高尚情怀。
[教学设计]
一、导入新课
播放电视剧《走向共和》片尾曲——引入课题—呈现辛亥革命的概念。
二、讲授新课
（一）基本史实的准备
指导学生阅读教材编制大事年表（这一工作也可布置学生在课前预习完成），通过对相关图片的浏览、排序，让学生初步巩固对辛亥革命过程的认识。
（二）问题探究
探究一：中华民国成立的历史意义
1.创设情境，激疑设疑
阅读《临时约法》摘要，回答问题。
第一章“总纲”，规定：“中华民国之主权属于国民全体”；
第三章“参议院”，规定：“中华民国之立法权以参议院行之”；
第四章“临时大总统”，规定：“临时大总统代表临时政府，总揽政务，公布法律”；
第五章“国务员”，规定：“国务员辅佐临时大总统，负其责任”；“国务员于临时大总统提出法律案、公布法律及发布命令时，须副署之。”
思考：
（1）第一章规定主权属于谁？与中国古代相比有何不同？
（2）第三、四、五章是如何制约权力的？反映了怎样的历史发展趋势？
（3）据以上回答，归纳中华民国成立的历史意义。
2.提供支持，指导探究
该组问题比较简单，可与第三个环节同步进行。
3.成果展示，交流共享
主要通过学生回答方式。
4.自评他评，反思升华
主要点评第三问的回答，从两个层面展开。方法层面：只有比较才能看出意义，（1）（2）两问实际上已经提供了概括的思路和方法；答案层面：将前两问的答案稍加整合就是中华民国成立的意义。
探究二：辛亥革命是成功还是失败了
1.创设情境，激疑设疑
对于辛亥革命的结局，有人认为它失败了，也有人认为它成功了。你同意哪种观点？说说理由。
2.提供支持，指导探究
提供预先准备的材料，指导阅读；按观点将学生分为两部分，每部分按4～5人分为若干小组，继续研读，考虑怎样反驳不同的观点；组建辩论小组和评议组。
3.成果展示，交流共享
通过小型辩论会形式展示。
4.自评他评，反思升华
请学生评议组进行评价。教师总结，视情况提出下列问题：
（1）双方辩友，你是否注意到对自己观点不利的资料？对这些资料你怎样理解和解释？
（2）你的评价标准是什么？能否解释一下这个标准为什么正确？
（3）你觉得对方的评价标准如何？请说说你的判断？
呈现参考答案：
成功说：生产力、社会进步标准
（1）政治上：推翻了清王朝，结束了中国两千多年的封建君主专制制度，建立起资产阶级共和国；推翻了“洋人的朝廷”，客观上打击了帝国主义侵略势力；使人民获得一些民主和自由权利。
（2）思想上：使民主与共和观念深入人心。
（3）经济上：为中国民族资本主义发展创造了条件。
失败说：革命任务、社会性质标准
（1）现实表现：袁世凯攫取了革命果实，建立起北洋军阀的反动统治。
（2）深层原因：反帝反封建任务没有完成，半殖民地半封建社会性质也没有改变。
（三）感受历史
通过幻灯片呈现秋瑾、林觉民等人的资料，通过富含感情的朗读感染学生，该程序可视课堂时间灵活掌握。
（四）小结
