农村英语教师课堂话语不当现象探析，本文主要内容关键词为：探析论文,不当论文,英语教师论文,话语论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师话语（Teacher Talk）是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。中国学生主要通过课堂学习英语，在课堂上，学生需要大量的英语交际实践，而这种实践多数来自于课堂上与老师的对话，因而英语教师教学语言的优劣对课堂教学效果影响很大。农村教师是我国英语教师中一支庞大的队伍，他们课堂话语情况如何呢？笔者担任某市农村教师优质课评比评委，在仔细聆听18位农村英语教师上课的过程中，发现了教师课堂话语中的一些不当现象，本文拟对这些现象进行描述，并进行一定的分析和探讨。
一、话语意识的错位
1.“母语上课”现象
[现象一]
在18位农村教师中，有2位老师整堂课都用中文进行教学，2位老师仅使用一些简单的问句（如：Do you understand? Yes or no?），其他课堂话语都是中文。
教师话语作为课堂教学的主要语言输入，不仅仅是教学的媒介，更起着目的语使用的示范作用，是学生可理解输入的重要途径，课堂用语既是教学手段，又是教学内容。过多地使用母语组织课堂教学，就使学生失去了操练目的语的机会，尤其缺失了大量听力和口语表达能力训练的机会，对语言习得产生了很大的负面影响。在课堂上，教师应该在所教学生的现有水平的基础上，运用学生可理解的英语来组织和管理课堂，从而给学生恰当的语言输入。
2.“全英文上课”现象
有些老师在课堂上不考虑学生的实际水平，为了体现学科特征，对于一些难以理解的词句生硬地使用英语解释，结果反而画蛇添足。
[现象二]
T:Does the writer's dog bite others? Do you know what "bite" means?
S:No.
T:"Bite" is a verb.It means "hold something with the mouth and teeth".
在这段对话中，教师使用了宾语从句和初一学生没有学习过的mean，verb，hold等词，从学生迷惘的表情可以看出，这个解释比单词本身还要难以理解。这个例子中，老师只要用中文表示bite是一个动词，它的意思是“咬”，或者用肢体语言来演示一下“咬”这个动作，学生就能建立相应的词义联系。在英语课堂教学中，特别是初始阶段的教学中，学生缺少一定的词汇量，用英语思维及交流的能力还很薄弱，要正视母语在学习英语过程中的正迁移作用，做到既不能过分依赖母语，也不能不分青红皂白地完全回避母语，合理利用母语当中的一些规则引导学生学好英语，让母语作为一种补充，在某些时候起到支架作用。
3.“语速不当”现象
[现象三]
上课的18位老师中，其中3位语速过慢，整个课堂教学过于散漫，学生在听课15分钟后很难集中注意力，认真听课的学生不到1/3；另有3位是刚毕业的新教师，由于对教学进度掌控能力差，担心课堂教学任务不能及时完成，语速过快且不断催促学生“Be quick!”，造成紧张的学习氛围，把自己的焦虑情绪传递给了学生。
过快的语速、尖锐的语音语调往往带给学生压力感和焦虑感，而过慢的语速、过低的语音和单一的语调使学生对学习的兴趣降低，易产生疲劳感。教师讲课应避免言而无情、语调平淡，必须根据教学内容和学生在课堂上的情绪，做到语速适当，语调抑扬顿挫，有起伏张弛。
二、主体意识的偏差
受到传统教学方式的影响，不少教师在课堂上仍然以自我为中心，将学生置于“被动学”的境地。
1.“回音”现象
[现象四]
T:After listening to the tape,can you say something about UNICEF?
S:UNICEF is a charity.
T:Yes,it is a charity.
S:UNICEF often collects money by selling Christmas cards.
T:That's right.It often collects money by selling Christmas cards.
S:UNICEF helps poor children live a better life.
T:Good.It helps poor children live a better life.
在整个过程中，学生的表达不断被老师的重复打断，学生不能连贯地将本来的意思完整地表达出来，也没有机会使用指代这一交际策略。在日常教学中，许多教师都会无意识地重复学生说过的话，仅重复少数几次或是为了突出重点当然是可行的。但一节课中频繁重复学生的话语，甚至带有“只有老师说出来的才是正确的、标准的”想法，那么学生使用语言的时间和积极性都会大为降低，学生主动学习的机会就会大量减少。
2.“自言自语”现象
[现象五]
T:How can we help the poor children?
S:Er...We can...
T:We can donate stationery to them,collect money for them,write letters to solve their problems and so on.
当学生因语言能力不足而遇到困难时，一些教师会等不及学生思考，就亲自替他们说出来，以为是帮助了学生，节省了课堂时间。其实，学生从首次接触某个句型或词汇到他们真正掌握和使用，会经历一个沉默期。当学生出现表达困难时，教师可以耐心等待片刻，或者适时给予点拨或提示，帮助学生顺利表达观点，增加表达的信心，提高语言表达能力。
以上两种现象产生的根本原因还是教师对课堂主体意识存在偏差，依然“以教师为中心”。新课程标准倡导“以学习者为中心”的教学理念，倡导学生是课堂教学的“活动者”，而教师则是“管理者”、“辅导者”和“引导者”。在课堂上，教师要充分调动学生的学习积极性，给予充分的机会和时间让学生参与到课堂互动中。教师要尽力引导学生多思考、多开口，通过师生真正意义上的交际活动来帮助学生得到足够的语言输入和输出，促进语言习得。
三、认知技能的障碍
1.语言缺乏规范
[现象六]
T1:Which word call't read?
T2:Do you have some questions?
T3:Let's over our class.
T4:Let's look the picture.
T5:A trouble means what?
T6:The last girl's answer isn't about the clever and it's about friendly.
T7:Could you please tell me where does the cat hide?
可能是由于平时教学中面对农村学生，教师不常用英语来组织课堂，因此在公开课中，教师语言中的词序错误、词形错误、用词错误和搭配错误出现的频率非常高。英语教师的语言具有示范作用，教师语言如果欠缺规范，学生对错误信息有了感觉后，便会将感觉到的刺激信息与已有的知识经验相互作用产生知觉，使自己效仿老师，致使有些错误终身难改。因此，教师在课堂上要注意语言规范化，给学生树立正确的语言榜样，从而对学生的学习产生积极的影响。
2.提问缺乏技巧
（1）问题分配失衡
[现象七]
T:After reading the article,can you answer my questions?
①What does UNICEF do?
②How does UNICEF help the children?
③When was UNICEF set up?
④How many countries does UNICEF work in?
在对文章的解读中，正如Lange所言，课堂充斥着大量的着眼于语言形式操练和文本细节信息了解的展示性问题，缺乏促使学生深思熟虑、能让学生提供更长或更复杂的语言输出从而促进他们认知和语言协同发展的参照性问题。学生对课文的解读都流于表面的细节，没有深入的理解和思考。
在提问环节，教师要注意按照知识记忆性提问、理解性提问、应用性提问、分析性提问、综合归纳性提问、评价性提问的顺序层层递进，问题的形式可以从“Yes/No”问题、选择性问题、“Wh-”问题到“How/Why”问题，由简到难。这样不仅能够一步步引领学生从记忆陈述性知识走向程序性知识的学习，而且能培养知识判断能力和价值判断能力，使学生的思维逐渐向纵深发展。
（2）提问策略简单
[现象八]
T:What should be taken to do since pollution is such a serious problem?
T:What should be taken to do—since pollution is such a serious problem?
T:What—should be taken—to do—since pollution is—such a serious problem?
这个现象中，教师通过不断地重复问题和提高音量来唤起学生注意，使学生明白所提问题，然而在重复几次后，学生可能因为不能理解问题本身，也可能因为不会回答这个问题，无人回答老师的问题。教师在提问时运用各种策略以取得最佳提问效果，其中最常见的策略为解释、促发和重复。然而在这次提问中，教师单一地使用重复这一策略，并没有起到应有的效果。这时，教师可以通过解释的方式对所提问题进行一番解释，来扫除学生的理解障碍，也可以通过促发的方式给学生提供恰当的提示来引导学生，引领学生了解问题的意思和解题的思路。
（3）“零等待”现象
[现象九]
T:Why does the writer keep a goldfish as a pet instead of a cat? This girl,you please.
在这个环节中，教师问题一出来就让学生回答，这个被提问的同学还处在思考问题意思的过程中，对于这个需要归纳总结的问题，该学生完全不知道怎么回答，只好一声不吭地站立在那里，其他同学也纷纷低下头，害怕老师让他们来回答。
课堂提问后，教师应该给予学生充足的时间来思考问题，对于难的问题，教师还应该给予学生讨论的时间。Rowe（1974）强调，当教师确实有耐心将等待的时间延长到3～5秒或根据问题难易程度提供更长时间，会使更多的学生参与到课堂话语中。
3.反馈缺乏策略
[现象十]
T:What's your favourite animal?
S1:The dog is my favourite animal.
T:Good.What about you?
S2:My favourite animal is rabbit.
T:Very good.How about you?
S3:I like pig best.
T:Very well.
教师千篇一律、笼统、机械的反馈如“Good!”“Very good!”等，并不一定能产生很好的效果。虽然大量的研究表明，教师在学生回答问题后给予积极反馈，能使学生知道他们正确地完成了任务，还能增加他们的学习动力，但在课堂中，教师在给出简单评价的同时，更要关注学生回答的内容，如最后一个同学的回答非常奇特，教师应在认真倾听后深入了解这个现象背后的原因，激发另一个有意义的交际，进一步引导输出，让学生有机会用较多的语言灵活地表达自己的思想。
英语教师课堂话语水平的高低，直接影响学生语言学习的效果和语言产出的质量。教师应努力使自己的话语具有典型的示范性和明确的目的性，注重语言语用功能的使用，提高教师课堂话语和课堂教学的有效性。面对农村教师课堂话语能力和水平的不足现象，除了农村教师要不断反思并提高自身的专业素养以外，相关教育部门应该开展多样的培训活动，从有针对性的行动研究、听课指导、汇编课堂用语指导材料等方面对农村教师进行辅导，为农村教师形成规范、有效的课堂话语搭好支架，使他们更好地适应新课程改革的挑战。