突破、超越、融合：中国音乐教育近代转型的历史问题与当代意识，本文主要内容关键词为：中国论文,近代论文,音乐教育论文,当代论文,意识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：J69 文献标识码：A 文章编号：1000-4270(2014)02-0063-07 清末民初的中国音乐教育转型是“数千年未有之变局”①的最重大的转型，史称“近代转型”。②这一“转型”，其意义不仅在于两个世纪交接、两种社会制度交替，而且在于标志着一个时代的终结和另一个时代的开始。如何在旧时代中孕育出新时代，成了近现代中国音乐教育的问题意识和基本命题。 中国音乐教育跨出传统向现代转型的实质性一步，正是从这里开始。如中国音乐教育受众从主要是少数贵族阶层拓展到全社会民众，从为“王天下观”培养君子人格的乐教转变为陶冶社会民众情操的艺术，从而音乐被“整合”到现代国家的知识体系及建构中，形成不同于旧式“口传心授”的新型的音乐教育模式。可以说，近现代中国音乐教育的基本问题几乎渊源于此。然而，中国音乐教育在完成近代转型的背后，也留下了直到现代社会仍然存在的深刻问题，③其中最为核心的是围绕传统乐教体用本末而展开的中西问题、传统与现代问题、激进主义与保守主义问题。 在日益全球化的今天，面临新的社会转型与新的教育范式重铸的挑战，新一轮古今之争、中西论辩再度泛起而走红论坛，其间涌现的问题与近代转型的历史问题具有惊人的相似性。以近代转型的历史问题作为思考当下问题的基点，重新认识并超越这些问题不仅成为中国音乐教育的“世纪情结”，而且也是当下中国音乐教育改革的发展方向和历史进程所趋动。 一、突破“中西”体用之争，把“中西”问题转化为中国与世界的共存问题 “中西”问题，是中国音乐教育近代转型问题中最重要也是最为根本的问题。近代转型是围绕传统乐教体用之争而展开。随着西乐东渐，至清洋务派的“夷夏之辩”，“体用合一”为“体用分割”替代。中日甲午战争的失败，加剧了传统乐教解构的速度，又为“西体中用”取代。从康有为的《大同书》，章太炎初显民主色彩的《辨乐》，到从理论层面系统考察中西音乐发展历程的匪石的《中国音乐改良说》，以及最终形成“中西”问题升级为中西音乐比较问题的萧友梅的《中西音乐的比较研究》，可以展现这一转型的渐变轨迹。 这一转型留下的历史问题是值得不断思索的。一方面，中国近代面临西潮冲击，他们寻求经验教训或思想资源的方向不再是回头看，而是眼光向外，透过东瀛而面向世界。在一系列战败之后，传统的天下共同体和天下观念在西方世界的冲击下也逐渐瓦解，中国人逐渐接受了以强弱分文野的新观点，全盘引进了欧洲近现代音乐教育体系。成功地使中国音乐教育走上“系统化、规范化道路；提高了全民族的音乐水准，培养了大批优秀人才，为祖国争得了荣誉；引进西方近现代音乐及其理论，开阔视野，促进了东西方音乐文化交流；促进某些新音乐形式诞生，推动了中国音乐的发展。”④另一方面，采用“拿来主义”的方法这一行为未及深思熟虑，所构建起来的体系存在某些缺陷和漏洞，在系统学习西方音乐技术、理论的同时，严重忽略了对中国传统音乐的研究和教学，不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。 20世纪80年代以来，由国门开放伴随而来的音乐教育中的中西问题再度成为焦点，一度成为学术界无法回避与跨越的主题。21世纪新一轮音乐教育改革进程中，人们自觉不自觉地进行相关的国际比较研究，当下音乐教育中对国外教学理论的研究比较活跃，但多数文章过多地注重简单的直线的移植和引进，缺乏结合我国教学改革实践而进行的重新构建，甚至出现“言必称欧美”，存在批判自己或否定自己传统文化的倾向。在《课程标准(2011年版)》修订过程中“主要与美国、日本的相关教学指导文件进行比较，作为课程标准解读的参照”，⑤缺乏吸取非西方国家教育现代化过程中的经验与教训。与世纪初以“富”、“强”、“致用”价值倾向的音乐教育不同，中国文化走过了从自卑到自觉到自信的百年历程，“对于音乐文化的研究也从‘中西’关系的思考转向全球音乐文化研究的视野，一种从单一的、二元的音乐文化思想转向多元文化音乐的思考。”⑥ “文化价值相对论”也早已为多数学者达成共识，因此，当下音乐教育中依然固守和继续沿用“中西”关系这样的简单模式就显得没什么意义了，音乐教育中的“中西”问题需要有更宽广的胸怀，更博大的视野，“中西”问题转化为中国音乐与世界音乐教育共存的问题自然成为趋向，不可避免地被提到眼前。“中西”问题转化为中国与世界音乐教育共存问题的关键，在于突破“中西”体用关系的格局，重新厘定中国音乐教育的文化价值，转变观念，以平等的心态对待中西音乐关系问题。有了这样一种心态，才能对中国音乐教育的世界化有个健全的认识。把中国音乐文化和教育如实地看成是人类共有的精神财富、是世界音乐文化和教育的一部分，从世界音乐文化和教育中汲取与有益的成分，丰富和发展中国的音乐文化，“构建中国人的传统音乐理论体系，确立中国传统音乐国际对话的话语权”，⑦构建与全球音乐文化和谐相处的新的学科理念及其课程系统。惟有如此，才能使中国传统音乐文化成为世界音乐文化多样性中的一元，并对世界音乐教育做出贡献，促进世界音乐文化与教育的共同进步。只有确立这种健全的文化心态方能摆脱困境，中西音乐教育中的问题方能转化为中国音乐与世界音乐的关系的问题，而不至于在盲目排外和盲目崇外之间徘徊。 二、超越“古今”本末之辩，把“古今”问题转化为反思与创新的重构问题 “古今”关系问题，实质上是对待传统的态度问题。在对待传统“乐教”上，显现为“体用”的本末之辩。西方强势文化的冲击，尽管造成传统“乐教”体用合一的解构，出现“体用分割”，但仍未摆脱体用关系层面上“孰优孰劣”、“孰主孰辅”、“孰本孰末”的羁绊。那些具有西方思想的改良派仍固守“体”为本、“用”为末的观念，所不同的只是在以西方思想改造中国之“体”上，究竟是持“中体西用”，还是“西体中用”，中西体用之争进而变为本末之争。真正给予体用之争致命打击的是，辛亥革命从社会制度上埋葬了君主专制社会这个“体”，五四运动则从意识形态上葬送了儒家独尊这个“体”，终至出现“全盘西化论”，留下了中国音乐教育“乐本体”抑或“音本体”的历史问题。 20世纪的中国仿佛经历了一个惊人的轮回，从终点又回到了起点。“世纪初和世纪末的中国文化都面临西方强势文化的压力，而每次文化转型的重要关头，传统思想观念都能挟孔孟学说与新观念相抗衡。”⑧音乐教育也是如此，20世纪初和末面临重大的文化转型，都出现过大力提倡复兴乐教。之初，一些文化保守主义者主张以古代乐教来教育民众，以期借孔子之名以行托古改制，典型的有如康有为梁启超师徒、五四时期自称是“孔子的信徒”的王光祈等。20世纪末至21世纪初，提倡复兴乐教的保守主义思想再度抬头，一些深刻的音乐思想家一方面看到中国传统音乐教育思想的合理内涵，认识到这一传统乐教有现代转化的可能和现实的价值，另一方面针对民族音乐传统的急剧退化和传统音乐中的人文价值，在音乐学研究领域也不约而同地大力倡导乐教的现代复兴。⑨2013年10月第五届“北京传统音乐节”的主题即为“礼乐重建”。提出“礼乐重建”不仅是形式上的复建，而且是精神上的复活；不仅仅是简单的继承，更是深层次的创新，并赋予其时代的气息。⑩千年历史的传统音乐教育何以还有如此的生命力，传统的音乐教育及其音乐文化如何在古今之间得以转换，以彰显新的价值，成为当今关注的重点，其作为反思的成果显然已转化为当今意识。 超越“古今”关系问题，把“古今”问题转化为继承与创新的重构问题，实质上是对传统思想资源的选择和再解释的问题。中国古代以“礼乐”为核心的“乐教”，其思想资源是历史的、既定的，是属于传统的范畴乃特定社会阶段的产物，为特定社会结构所规范和容纳。孔子提出了“兴于诗、立于礼、成于乐”的美育观点，通过“乐教”具体实施，在不同历史的语境下，历代学者在对这一思想资源再翻检、再咀嚼、再认识和再评估的同时，也对其内涵注入不同时代的阐释，依时代的需要不断融汇灌注了新的时代精神。 中国近代美育新潮给国人提供了一个传统乐教赋予新的时代生机而进行创造性转化的范例，如王国维、梁启超、蔡元培等近代美育思想家们不约而同地借鉴外来文化重新阐释传统乐教思想资源，将深厚的“乐教”传统衍生为“美育”思想。还可以看到，在近代社会转型时期，各种思想尖锐冲突的当时，王光祈、鲁迅等人就注重挖掘并汲取传统中的思想资源，对一切肯面对事实、独立思考的人引为同道。许多音乐家与音乐理论家依靠自身深厚的西乐功底，在看待音乐活动本身时，其思维方式也已超越了传统“乐教”所推崇的“中正平和”，以及传统“诗教”所倡导的“温柔敦厚”等传统框架，而转身向着同时代音乐活动的内涵与价值观求取评判标准，在和其他异质文化从碰撞到互渗以至交融的磨合过程，最后就产生了对传统音乐教育的新发展。当下音乐教育者们也在反思中国乐教的传统特质与由此派生局限性的基础上，如何联系当下进行符合音乐教育规律的超越，以为当前我国学校音乐教育体系的创生提供智力支撑。(11) “古今”的继承与创新问题，或曰传统的“创造性转化”问题，还必须回到元典上加以解决。正如王尔敏先生所言：“任何一创新观念，无不与固有传统息息相关。”(12)每当社会转型传统文化遇到重大挑战，需要回应而又遇到困难的时候，总是又回到传统文化元典中汲取思想资源，即从源头之中引出活水。没有源头活水流淌，传统就不成其为传统，就无法体现出文化的前后继承关系。然而，中国传统的“乐教”要发展就永远不可能停留在元典的阶段和水平上，在不同的历史及文化语境下开发拓展传统“乐教”意蕴，回应元典、超越元典，使古人的论述和现代人思想“接轨”。“转型中的继承与创新好比一台巨大的过滤器，一方面，对往昔传统的放行与阻遏，于弃取之间行扬抑之道；另一方面，与元典精神保持着深刻的内在联系，于继承中创新，创新中继承”。(13) 那么今天在教育实践操作上，传统音乐文化在引进普通教育的课堂时，如何引导学生在把握其文化精髓的基础上进行音乐审美，以实现“古今”问题的创造性转化?《课程标准(2011年版)》第四部分“实施建议”中第四条课程开发与建议的第2点提出：“地方和学校应结合当地人文地理环境和民族文化传统，开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源。要善于将本地区民族民间音乐(尤其是非物质文化遗产中的音乐项目)运用到音乐课程中来……”(14)非物质文化遗产中的音乐项目自身具有完整的文化意义，如雅乐、古琴及古琴音乐、文人音乐等，有些已不是单纯的听觉意义的音乐，在引进课堂时，强化问题意识，增强对现实教学问题的解决能力，力求把握文化转换的方式，以及音乐的原初文化意义与转换后审美意义之间的关系。今天的音乐教育如何让学生做到“知乐”是非常关键的问题，文人音乐作为修身养性的方式，重在意境，贵在超凡脱俗。将它引进教育，如果仅作为听觉艺术的“五音”部分，它原来的文化意义也会无法显现甚至丧失。所以，只有显现原来的文化意义，才能对中国古代圣贤们注入了自己生命而亲自体悟出来的结晶的传统文化的传承。(15)传统“乐教”所培养的是“中正平和”、符合“礼乐之邦”的儒者；转型时代的“乐歌”教育，也是在中国传统以“乐”为“教”的文化观念为心理基础的“新民”教化。(16)我们在强调完善音乐教育，主张传统与现代融汇，古代与今天沟通，那么继承中国传统“乐教”理念核心价值的“现代的乐教”究竟“教”向何方?如何把相应的文化设计和具体举措落实到实处?如何融入现代教育学、现代音乐学、现代心理学等学科?这是一个充满后现代意味的问题。 三、融合“激进”与“保守”主义，探索音乐教育的新视野 中国音乐教育近代转型面临的改革与发展，像任何其他的社会变革一样，在每次转型的重要关口，都出现了两种截然不同的改革态度或思想倾向，“中西”体用之争，“古今”本末之辩形成了“激进”与“保守”的分野。 分析中国近代以来的教育改革，大多以激进的方式革新，以保守的方式守旧。清末“学堂乐歌”时代，章太炎、匪石、曾志忞等一批“激进”主义者在抨击封建典章制度之时提出变制，并认识到“音乐”对于建设现代中国的巨大意义，但是认为传统雅乐与俗乐“民气滞著，筋骨瑟缩”，(17)已经不能满足建设“现代”中国的需要，中国的传统音乐需要改良，需要创造出一种新的音乐以适应新的国情，他们选择借用“日本模式”推行乐歌教育运动。而李荣寿、孙鼎、童斐等一批“保守”主义者却对风靡一时的“乐歌”提出批评，认为乐歌采用外国曲调填词与汉语不相合，批评学校的乐歌教育“舍吾国旧有之乐，一以他国之器、他国之谱充之”(18)的现象，对日本及西方音乐教育持排拒的“保守”主义立场。中西文化交汇大背景下的民初，在一批具有留学背景“激进”主义者的引领下，西式音乐教育及西方音乐文化渐成主流。而“保守主义”者针对教育理论盲目趋新、教育政策朝令夕改的现象提出批评，黎锦晖就认为生长在外国土壤里的音乐教育理论和方法未必适合中国的国情，他直截了当地指出“中国的音乐教育，凡为教育行政界所推崇的，对不起，整个儿‘奴化’了”。(19)教育改革家仲九也认为西方的教育理论“难免有不好的地方，所以我们不应该只晓得完全模仿他们”，(20)呼吁教育界依据本国的历史与实况，建立本国的教育。其实，近代“激进”与“保守”主义两者在表面上对峙的表象之后也隐藏着的许多互动与共识，中国近代贯穿三部教育制度颁行之后产生的一系列音乐课程标准和纲要，可以说是两种主义、两种力量在交锋与互动中产生的思想激荡所形成的共识。21世纪新一轮基础音乐教育课程改革，激进主义与保守主义的分歧与对峙也体现在改革的各个方面。 课改试验十年来，最典型的为音乐教育哲学基础的定位问题，主要表现在“审美”与“实践”音乐教育哲学思想的争鸣。“激进主义”者以后现代主义思潮及当前国际音乐教育哲学多元化的事实为论据，对2001年制订的《音乐课程标准》(实验稿)的音乐教育“审美”哲学展开批评，认为“审美”哲学是过时的普遍主义的认识论哲学，提出“音乐作为文化”的“实践”哲学取代“审美”哲学以适应当今世界文化多样性的发展格局(21)。另外学者还认为音乐属于表演艺术，音乐教育应该“以表演为核心”，对“审美为核心”的音乐教育持批判态度，认为其“不符合多元文化的要求，也不符合学生要求被审美的心理，还能助长享乐主义和消费主义的倾向”；(22)而保守主义者持近代“审美育人说”的中国朴素的“美育”思潮，以及音乐的非语义性特点，主张音乐教育应回归其学科本体价值，强调音乐教育通过音乐的审美过程来实现音乐教育的育人目标。(23)此外，人们认识到激进主义与保守主义二者之间是一种互补、互相依存的关系，呼吁从非此即彼的二元对立模式中走出来，于是兼容的音乐教育哲学观点也为多数学者所支持：刘沛指出音乐教育价值观点融合的趋势，倡导构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的多维度的音乐教育哲学观，崔学荣总结分析中国音乐教育哲学观作为基础音乐教育实践的行动指南存在的六种不同音乐教育哲学观的合理性、片面性和兼容性，主张用兼容的音乐教育哲学观作为基础音乐教育实践的行动指南。廖家骅则在认可当前中国多元音乐教育哲学思想争鸣“兼容并包”是可取的。(24)针对“审美”与“实践”两种不同哲学观点的论争，修订组对《课程标准(试验稿)》的相关内容进行审视，《音乐课程标准(2011版)》一方面继续坚持“以音乐审美为核心”的基本理念，同时吸纳了21世纪国际音乐教育所倡导的、基于民族音乐学理论的不同文化语境认知的教育理念，融入了“实践”音乐教育哲学观点，以显示对文化立场与民族意识的重视。 另外，针对传统“以知识为中心”的基础音乐教育，“保守”主义者提倡“淡化知识技能、打破学科体系”的课程改革理念，认为过多音乐知识的学习忽视了学生态度、情感与价值目标的实现，是导致学生“喜欢音乐不喜欢音乐课”的原因，在课标的内容标准中强调通过艺术综合和学科综合来淡化对音乐本体或单一艺术属性的关注。“激进”主义则认为“这是一种缺乏科学依据的认识偏差”，“音乐技能与音乐审美不是一对矛盾关系，二者相互依托、不可缺少”，并批评课标研制缺乏对基础音乐课程状况及其存在问题的深入调查研究，在研制中存在重“审美”、轻“双基”的导向。(25)针对上述的论争，2011年版课程标准从中庸之道的立场或观点调适，融合“保守”与“激进”主义，将“实验”版中的“提倡学科综合”，改为“关注”学科综合，并加入“突出音乐特点”的新内容，“突出”和“关注”目的在于避免因淡化音乐知识和技能而失去音乐艺术独特的艺术价值和育人价值为目标。 从教学的评价上，“保守”主义认为，教师必须对学生的严格的指导，“廉价而又过滥地一味褒扬和肯定，使评价的激励效应贬值，导致课程评价未能真正起到促进学生发展的作用”；(26)“激进”主义则认为，学生既是学习的主体，也是交往的主体，建立平等互助的师生关系，以兴趣爱好为动力，强调评价的激励功能，提倡教师学生互为主体的教学模式。2011年课标修订，当然注意到各种争议，吸纳了那些比较切合实际的意见，根据音乐学科的特点，“形成性评价与终结性评价相结合，定性述评与定量测评相结合，自评、互评及他评相结合”的评价方式和方法。针对音乐教学的乐谱形式的不同观点，《课程标准(2011年版)》也做出了两谱并用的“折中”回应：由各地、各校在教学中可根据实际情况自行选择等等。(27)除此之外，激进与保守的分歧还表现在音乐教育中的“善”与“美”、“技”与“道”的争鸣、主流音乐与非主流音乐、大众教育与精英教育的价值冲突等等。 当下中国音乐教育改革正从一般的理念层次进入到制度和行为变革的层次，“保守”主义和“激进”主义这两种教育改革的意识形态都有其合理之处和存在的价值，但是当这两者之间发生剧烈冲突时，就会对改革本身产生负面的影响。(28)因此，为较好地防止和解决两种意识形态之间的冲突和对立，如何探索一条中间的道路，寻求一种开放、灵活、中立的音乐教育改革立场、态度或意识形态，对于当今中国音乐教育基础改革具有重要的意义。教育改革作为一种社会变革，是牵一发而动全身的，教育问题本身的复杂性与差异性，不同立场与观点必然处于一定的张力。而儒家“执其两端而用其中”的“中庸之道”能为我们解决两者之间的张力提供参考和借鉴。有了“激进”主义者由下而上的不断反思呼吁，有了“保守”主义者欣赏与宽容的兼容并包的学术争辩之气度，音乐教育改革政策的制定自觉或不自觉地融合一些“激进”与“保守”主义的态度，使得一些改革策略的选择更加趋于实际或具备可行性。因此，融合“激进”与“保守”主义之争，探索音乐教育改革的中庸之道，唯有如此，当下音乐教育改革中的“主义”之争才会逐步融注到“问题解决”之中。 21世纪的今天，全球化影响着我们每个人的生活方式，中国音乐教育也面临着再次的转型，对于20世纪初中国音乐教育近代转型的历史意义以及留下百年未决的问题，只有注入当代意识，才能重新认识并超越这些问题：即突破“中西”体用之争，把“中西”问题转化为中国与世界的共存问题；超越“古今”本末之辩，把“古今”问题转化为反思与创新的重构问题；融合“激进”与“保守”主义，探索音乐教育的新视野。 注释： ①李鸿章：《筹议海防折》，《洋务运动》第1册，中国史学会主编：上海人民出版社，1961，第41～42页。 ②张灏院士指出：“所谓转型时代，是指1895～1920年初前后大约二十五年的时间，这是中国思想文化由传统过渡到现代、承先启后的关键时代。”参见王泛森为《中国近代思想史的转型时代——张灏院士七祝寿论文集》所作的“序言”。台北，联经出版事业公司，2007，第1页。 ③参见王耀华：《中国近现代学校音乐之得失》，载《音乐研究》，1994年第2期；张伯瑜：《中西音乐关系讨论中概念与内涵的错位》，载《音乐研究》2005年第4期。 ④参见王耀华：《中国近现代学校音乐之得失》，出处同③。 ⑤王耀华、王安国、吴斌：《义务教育音乐课程标准(2011年版)》，北京师范大学出版社，2012，第40页。 ⑥管建华：《中西音乐文化比较的心路历程》，陕西师范大学出版社，2006，自序。 ⑦王耀华：《构建中国人的传统音乐话语体系》，载《音乐研究》，2012年第1期。 ⑧耿云志：《近代中国的文化转型：问题与趋向?》，载《广东社会科学》，2008年第3期。 ⑨罗艺峰：《乐教新说之二：现代意识古典理想》，载《音乐天地》，2004年第9期。 ⑩http：//musicology.cn/(中国音乐学网)访问日期：2013/10/18. (11)资利萍：《中国传统乐教的特质、局限及其当代超越——基于音乐教育学视角的思考》，载《音乐研究》，2012年第1期。 (12)王尔敏：《中国近代思想史论续集》，社会科学文献出版社，2005，第1页。 (13)周继旨：《序言》，载王国良《明清时期儒学核心价值的转换》，安徽大学出版社，2006，第5页。 (14)同⑤。 (15)宋瑾：《以审美为核心的音乐教育改革》，载《中央音乐学院学报》，2004年第3期。 (16)李静：《乐歌中国：近代音乐文化与社会转型》，北京大学出版社，2012，第41页。 (17)章太炎：《訄书.辩乐》，引自张静蔚：《中国近代音乐史料汇编1840～1919》，人民音乐出版社，1998，第178页。 (18)童斐：《音乐教材之商榷》(1917)，载《东方杂志》，1917年第14卷8号。 (19)黎锦晖：《〈明月歌曲一二八首〉引言》，知新书局，1936，第5页。 (20)仲九：《教育改造的方法》，载《中华教育界》，1920年第3期。 (21)管建华：《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学》，载《中国音乐》，2005年第4期。 (22)杜亚雄：《国民音乐教育应以审美为核心吗?》，载《艺术百家》，2011年第4期。 (23)阮潇静、郭声健：《国民音乐教育不应以审美为核心吗?——与杜亚雄先生商榷》，载《艺术百家》，2012年第3期。 (24)代百生：《音乐美育：中国音乐教育思想的发展主线》《第二节音乐教育哲学学术研讨会暨传统音乐教育高端论坛》论文集，2011，第23页。 (25)周世斌：《“学生喜欢音乐，不喜欢音乐课”现象之探究》，载《乐器》，2006年第11期。 (26)同⑤，第5页。 (27)同⑤，第19页。 (28)石中英：《中庸之道：超越激进主义与保守主义》，载《宁波大学学报》2004年第6期。