地理教学情境创设需规避的误区——以高中《地理》（人教版#183;必修2）教学片断为例，本文主要内容关键词为：为例论文,情境论文,人教版论文,片断论文,误区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代心理学认为，人的一切行为都是由动机引起的，而人的动机、欲望是在一定的情境中诱发的。因而注重情境创设的课堂才会生机勃勃、充满吸引力，才能有效促进学生感性认识和理性思维的发展，促成学生学习态度和情感体验的优化。在新课程教学中，多数教师重视创设和运用新情境，以启发学生提出和探讨新问题，让学生在自主学习、合作学习和探究学习的过程中获得全面发展，但在实际操作中也出现了一些值得关注、需要规避的误区。
一、忽视情感浸润
“教学法一旦能触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用”（赞科夫）。教学情境既包括“境”（背景、环境、条件），也包含“情”（情感、态度、价值观），充满情感力量的教学情境能引发学生的情感响应，唤醒学生的求知欲望，进而“以情生知”，使得学生的认知活动能深入开展。因此，教师要努力构建重激励、重诗趣、重道德的课堂“情感场”，以润泽学生柔嫩的心灵，帮助学生“激发探究地理问题的兴趣和动机，提高地理审美情趣；增强热爱祖国、热爱家乡的情感；形成可持续发展观念，增强关心和爱护环境的社会责任感”。
但是，有些教师创设的教学情境仅关注知识和技能，忽视对学生态度的激励、情感的滋养和价值观的优化。体现之一是情境内容和呈现方式缺少情感，体现之二是情境呈现的情感勉强、虚假，甚至是错误的价值导向。
例如，一位教师教授“工业区位因素”时，用文字、数字说明昆山4家企业的生产成本构成，然后让学生讨论影响它们的主导因素，教师以身边的素材创设教学情境，多数学生能主动参与讨论，回答问题的正确率较高，但学生在学习过程中缺乏应有的激情。究其原因，这种简单的数字罗列是完全服务于知识的学习，未能融入必要的情感元素，因而显得索然无味、苍白无力。评议时，笔者建议适当引用昆山经济发展的巨大成就，适度挖掘工厂的“美丽”因素，并以图文并茂的形式生动呈现出来。
这位教师在另一个班级进行了二次教学，他边展示反映昆山经济发展的图片，边富有激情地诵读昆山获得2010年“中国经济转型特别贡献城市奖”的理由：综合实力连续多年居全国百强县市之首，城市创新能力连续四年居全国县级市第一……介绍4家工业企业时，做到认知材料和情感背景并重，如介绍某IT企业时，既有初期的组装生产，又有目前的研发升级，并配以一些反映该企业美丽环境和先进文化的图片。在这些极具感染力的教学情境浸润下，多数学生立即产生了强烈的自豪感和对家乡的热爱之情，形成了科学建设家乡的责任感，讨论气氛热烈而理性。这样，教师只需增加寥寥数语、数图，就能使教学情境更加灵动、丰满，同时也将知识和情感有机融合起来，让学生从中获得探究动力、审美感受和精神陶冶，使他们的情感、态度与价值观得到实实在在的发展。
二、偏离学科目标
创设情境只是一种教学手段而不是教学目的，因而要突出目标性和学科性。具体而言，教师要努力使生活情境“地理化”，谋求生活情境与教学情境的和谐统一，在教学情境中融入地理知识和技能、地理过程和方法，以引导学生以地理的眼光观察与思考生活，从地理的角度发现并提出问题，用地理的方法分析和解决问题。
但是，有些教学情境过于注重新颖性和趣味性，偏离了地理学科内涵，学生难以从中学到真正的地理。一是教学情境冗长繁杂，学生的课堂经历和体验很多，但过多的干扰信息冲淡了教学重点，学生真正用于思考、解决地理问题的精力和时间都很少；二是教学情境离题千里，与学科内涵之间没有实质性的联系，受这种“非地理”情境的误导，学生会迷失学习和思考的方向。
例如，一位教师在教授“城市内部空间结构形成和变化”时，先出示某市部分区域图，让学生猜测该区域应规划为何种功能区，并分析主要影响因素，未等学生思考，教师又引用大量的古诗词和典故，描述当地在历史上的政治、军事地位和丰富的文化积淀，令学生听得如痴如醉，笑声、惊叹声不已。15分钟后，教师才回到原来的问题，学生的发言很踊跃，有人认为应建成旅游区，有人认为应建成文化区等，众说纷纭之下，教师直接表明自己的观点即古代军事文化旅游区。
教师用声情并茂的语言创设了诗意洋溢的教学情境，使学生受到了历史文化的滋养和美的熏陶，也激发了他们热爱家乡的美好情感，对学生的发展无疑是有益的。但也不难发现，该教学情境很少涉及地理学科内容，致使学生的注意力长时间游离于学习主题之外，学生几乎未对地理知识进行任何有意义的探究，教师对学生感性的回答也未加任何评价，便以自问自答的方式给出了结论。结果，许多学生连基本的地理知识都未能透彻理解，何谈发展地理思维能力，提高地理学科素养？
三、脱离主体经验
乔纳森认为：“情境是利用一个熟悉的参考物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的科学知识。”因而，教师创设教学情境必须突出学生的主体地位，强调情境的真实性和接近性（接近学生的最近发展区），引导学生立足他们真实具备的经验，探讨他们经过努力可以解决的问题。
但是，有些教师未做深入调查和研究，创设的教学情境脱离学生的已有经验和认知基础。一是虚假的情境，由于不可能将现实情境都移至课堂，教师常常需要通过模拟“现实生活”来强化学生的感知和体验，这种“模拟”应来源于真实生活。但有些虚拟的教学情境与生活事实和逻辑相悖，既误导了学生的认知活动，又会使学生得知真相后滋生抵触情绪。二是遥远的情境，教学活动的起点应该是学生已有的知识和经验，有些教师照搬他人创设的情境，其中的部分情境与学生的生活经历、认知基础和接受能力相距太远，不能为学生的学习提供适切的认知停靠点。
例如，一位教师在教授“环境因素对工业区位选择的影响”时，用某跨国公司拟在昆山投巨资建设钢铁公司的案例创设教学情境。然后，出示“昆山市及周边地区交通图”和“昆山市行政区划图”，组织学生分组讨论，选择合适的厂址。
面对本土事件，多数学生都能积极参与讨论，各小组都能基于已学知识做出正确选择，教师很满意地给予充分表扬，准备进入下一个教学环节。这时，一位学生提出：“我家住在城市西部，这里是昆山生态环境最好的城区，目前以居住区为主，将来真的会建钢铁厂吗？”受他的影响和启发，其他学生也纷纷加入争论的行列，多数人认为“昆山应引进高科技产业及其研发中心，不应该发展钢铁工业”。面对混乱的局面和合理的观点，教师急忙打断道：“这个例子是我假想的，昆山是不会建钢铁厂的”，顿时引来嘘声一片。显然，源于身边生活的情境已促使学生动脑、动情，但当学生得知那些详细的情节都是教师杜撰出来的，他们对教师的信任度下降，后续学习的热情随之减弱。
四、忽略思维价值
提升学生的思维品质是地理教学的核心目标之一。因而，教学情境要能引发学生的认知冲突，能将课堂时间和空间演绎成具有思考动力的“问题场”，要包含丰富的思维含量，具有可再生思维的潜力，以吸引学生在主动探索和解决地理问题的过程中，不断获得思维灵感、掌握思维方法和提高思维能力。
但在教学实践中，有些情境无助于学生思维能力的成长。一是缺少思维动力，即教学情境不能给学生造成一种悬而未决、但又必须解决的求知状态，无法激起学生的问题意识和解决问题的愿望；二是缺少思维张力，即教学情境过于浅显化和表层化，地理思维含量过少；三是缺少生成潜力，教学情境进一步拓展的空间狭小，变式运用、延伸思考的余地不大。
例如，一位教师在教学“农业的区位选择”时，用表格（表略）呈现昆山市A村两个时期农业发展的变化，让学生分析不同时期的主要区位因素，多数学生很快就能说出正确答案。
教师运用本地实例创设教学情境，能有效引导学生探究并理解新知，但该情境的背景情节过少、给定事实偏多，直接指向最终结论，未能让学生经历更多的探索与思考，不利于促进他们思维品质的全面优化。
相反，教师如果用地图呈现两个年份的城区范围和A村相对于城区的位置，就能引导学生在观察过程中提高直觉思维能力；让学生推测A村两个年份的农业生产类型，可以促使学生在分析过程中发展经验思维和逻辑思维能力；让学生预测A村未来可能出现的新变化，可以启发学生在推理过程中提升发散思维和创新思维能力。这样，让学生基于已学知识和实际经验，与教师共同生成和充实教学情境，能引出学生多种新想法，使教学情境更加丰富、开放，让学生的思维活动更具建构性和个性化，进而有效促进学生思维方法和能力的不断成长。
五、窄化创设途径
教学情境有多种不同的作用，如设置悬念、提供信息、明确任务等，因而，教师创设的情境在素材来源、呈现方式等方面都应该多元化，如角色扮演、操作活动等多种多样的呈现方式。唯有如此，才能有针对性地营造恰当的学习情境，促使所有学生兴趣盎然地参与探索新知、生长悟性和发展情感的过程。
但是，有些教师受教学理念和习惯的影响，创设的教学情境目标取向单一、呈现方式单调，难以激发学生内在的学习需求。一是素材来源狭窄，有的教师局限于教材内容，不善于从多渠道获取信息，灵活创设多样化的学习情境；二是情境特点单调，一些地理教师偏爱设置感性、诗意的教学情境，对理性探究式教学情境的研究和运用不够，而后者对地理之“理”的领悟具有重要作用；三是呈现方式机械，最典型的问题是一味运用多媒体手段设置情境，不注重发挥其他方式在创设情境中的优势，如相比于观看多媒体演示实验，学生动手做地理实验获得的体验更真实、更丰富，也更难忘；四是运用环节单一，只有在整节课中不断设置情境，课堂教学才会情趣盎然、高潮迭起，但有些教师只重视在导入阶段创设情境，导致课堂教学缺少整体的节奏美和持续的吸引力。
例如，一位教师在“城市化”一节的教学中，用多媒体播放往届学生精彩的“角色扮演”，然后出示探究性问题组织学生分组讨论。这种教学情境亲切、有趣，有效吸引了学生的注意力。但由于“角色扮演”不是学生现场进行的，使学生失去了亲身参与获取和选择信息、自主思考、合作探究、体验反思等学习过程的机会，最后获得的结论也深受“扮演者”的影响，并不是自主领悟得出的，教学情境应有的价值大打折扣。