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回顾世界师范教育从发端、形成到发展的历史，不难发现其间师范教育与学术教育从分离走向整合的发展轨迹。
专门训练和培养教师的师范教育是现代国民教育的产物，是适应普及教育的需要而产生的。这种需要萌芽于16、17世纪，当时资本主义生产方式首先在欧洲的一些国家中逐渐形成，促进了这些国家社会生产力的提高和社会、政治、宗教诸多方面的变革。新的社会条件对劳动者提出了懂得初步的读、写、算知识的要求，于是普及初等教育的思想应运而生。16世纪德国的新教领袖路德就提出了要求国家统一管理教育并使一切公民都获得受教育权利的主张，呼吁市政当局为市民子弟设立初等教育学校；17世纪捷克伟大的教育家夸美纽斯提出了把一切知识教给一切人的泛智思想，并具体规划了包括设置普及、义务的国语学校——初等学校在内的新学制。各国的社会团体和政府当局先后响应，因而在普及教育的过程中产生和发展起现代的初等学校。这种学校数量巨大，不但需要大批教师，而且要求他们具备一定的知识、教育教学的技能和管理的才干，因为把众多的儿童集中起来实施班级授课并非易事。这就要求对教师进行培训，加之教育思想自近代以来逐步繁荣和发展起来，为师范教育的产生提供了可能，在这种情况下，师范教育发端于教师短训班，如1684年法国天主教兄弟会开办的教师讲习所。不久，德国哥达于1694年举办了师范学校，弗兰克于1696年在哈雷建立师范学校。
师范教育在其初始时，水平是很低的，充其量只是一种有目的的短期培训，任务就是训练能登台上课的小学教师，这种教育属于初等教育的高年级部分或初等教育后教育，值得强调指出的是，当时在发展资本主义经济方面先走一步的欧洲诸国，在教育发展过程中大多形成了双轨学制。小学属于劳动人民子弟就读的学制轨道，毕业后直接就业或经职业训练后进入劳动力市场。由于当时生产中科学技术的含量尚不高，社会生活也相对简单，因而对生产者和公民素质的要求较低，更重要的是当时各国的统治阶级只是勉强的同意给予劳动人民以粗浅的文化知识和宗教教育，所以初等教育的程度很低，对小学教师的要求自然不高，而且教师的培训被视为职业训练，再加上当时教育科学尚不成熟，此时师范教育水准之低是不难想象的。与此形成鲜明对照的是与之平行、互不相交的另一学轨。即由家庭教育、中学和大学组成的学校系统，这是统治阶级和上层社会的子弟就读的学轨，中学以古典文科中学为主，为学生升入大学作准备，大学则为学生毕业生能够升官发财作准备，这种教育的理想揉合了教育史上曾经出现的博雅教育、经院主义教育和古典主义教育，换言之，这些学术性学校实施的是学术教育，所传授的多是阳春白雪式的教学内容，所开设的多是历史悠久的理论型课程。在这个连自然科学都进入不了这一学校系统的课堂的时代，尚不成熟的教育理论被拒之学术殿堂的门外是不会令人感到奇怪的，师范教育在它产生之后相当长的一段时期里与学术教育呈分离状态，就像职业技术教育长期与普通教育分离一样。
历史发展到18、19世纪，资本主义生产方式和制度在欧美主要国家进一步确立，生产关系的变革又促进了生产力的发展，以蒸汽机的发明和使用为标志的第一次工业革命拉开了世界工业化的序幕，社会化的大机器生产要求工人具有一定的文化素质并懂得操作机器，普及初等义务教育被作为实现工业化的必要条件而为资本主义各国所普遍接受并以政府的名义要求实施。这意味着首先需要更大规模地培训有关的教师并提高其培养规格。加之18世纪以来教育理论有了长足的进步，涌现出卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、斯宾塞、第斯多惠、乌申斯基等著名的教育理论家和实践家，现代教学方法渐成体系，师范教育理论已见轮廓，在这个基础上师范教育迅速发展起来。1765年德国的费尔比格首创国立师范学校；1794年法国国民议会通过勒克那尔关于设置师范学校的提案，翌年便创办了巴黎师范学校；1835年英国政府决定鼓励按德、法两国的模式设立师范学校；1845年美国议会通过普遍设立师范学校的议案；1873年日本在东京、大阪开办官立师范学校……至此，资本主义各国普遍设置了师范学校，形成了以中师为主的师范教育体系。然而，由于在现代教育发展过程中形成的双轨学校制度不但依然普遍存在，而且因其进一步体系化而更加泾渭分明，师范教育自其产生伊始就与学术教育呈分离的状态仍然十分明显。此时，在普及教育过程中产生和发展起来的国民小学、初级中学和职业学校这些群众性学校自成系统，其师资经由师范教育来培养；而那些由具有古代学校特征的中世纪大学和古典文科中学逐步“现代化”，演变而成的大学和完全中学，则形成学术性的现代学校系统，在学术性学校工作的教师大多是具有大学毕业以上学历的僧侣、学者和专家，换言之，其师资经由大学来培养。
师范教育与学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。师范教育从中师向高师发展的过程发生在19世纪末、20世纪初，在这方面，美国是排头兵，早在1893年纽约州奥尔巴尼市就率先把原来的师范学校升格为州立师范学院，而后其他各州纷纷效法，到了20世纪初，师范学院在美国各州普遍建立，并逐步形成以四年本科为主的高等师范教育体系。在美国之后，德、法等国继之。欧洲国家师范教育的这个发展过程早晚不一，但其比较一致的做法是：在师范教育由中等教育升格为高等教育的过程中，把师范教育从原来属群众性学校一轨列入学术性学校一轨，由招收高小或初中毕业生改为招收高中毕业生，学习二至四年，高中教师则仍由大学培养。师范教育与学术教育之开始整合，其原因是多方面的：一是由于19世纪末发生了第二次工业技术革命，工业生产进入了电气化的时代，对劳动者及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育被延伸到中学阶段，且要求中小学教师都要有高等学校的学历，受过全面的教育和训练；二是由于社会的发展和民主思潮的勃兴，特别是劳动人民的坚决斗争，西方诸多实行双轨教育制度的国家在此时开始采取一些措施架设沟通两条学轨的桥梁，美国更在经历了长期的公共教育运动之后在全国形成了单轨的学制，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求；三是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，经过杜威和其他许多有识之士的倡导和努力，教育学的学术地位大大提高，特别是在他们提出了教学专业化的思想，要求作教师的必须掌握教育理论和教学方法之后，教育学科进入了学术殿堂，得以插足于学术性大学，师范院校地位提高，学术性大学也纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。至此，学术性大学与师范院校之间的矛盾基本解决，师范教育与学术教育开始整合。
师范教育与学术教育从形式上整合迈向实质上整合始于本世纪中期，当时发生了以原子能、计算机的出现为标志的第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求。在这种情况下，各国不但纷纷延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，而且积极改革各级教育的内容，不少国家的大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，在中小学阶段更要求实施全面的文理科基础知识教育，为学生升学和就业打下良好的文化基础。与此相应，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学知识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。这种情况促使学术教育与师范教育进一步整合，出现了“定向师范教育”与“非定向师范教育”的相结合，例如，战后美国普遍要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。联邦德国也要求未来的教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的科学教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这是“整合”和“相结合”的一种模式，这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。另一种模式是采用大学和高师合作的培养方式，大学主要进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，法国的师资培训属于这种模式，具体的做法是未来教师培养的第一阶段是在大学接受二年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期二年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。有的国家虽然仍保留师资培养的定向型模式，但为了使高师的学术水平与综合大学的学术水平持平，便将高师的修业年限延长一至二年，前苏联就是采用这种方式来提高师范教育的学术水平，实际上这也是师范教育与学术教育整合的一种模式。
可以预料，未来世界师范教育的改革和发展趋势是在师范教育与学术教育深化整合的基础上，提高师资培养质量，而师资培养的模式仍呈多样化。这是由于科学的迅猛发展和社会生活的复杂化，要求全面提高教师的个人素质和能力，包括品德素质、文化素质、业务素质、身心素质和教育教学能力、“扩展”能力等等。总之，未来的教师必须对急剧变化的世界和社会有深刻的认识和理解，有高尚的情操、职业道德和强烈的社会责任感；必须熟悉和尊重本民族和世界的优秀文化遗产，既有民族自信心和自尊心，又有丰富的个性和国际化意识；必须掌握自然科学和社会科学的最新知识，既有宽厚的基础知识、基本技能和合理的知识结构，又精通自己所教的学科；必须身心健康，和谐发展，经得起困难、挫折、竞争的挑战。未来的教师还需要有宽阔的教育眼界，具备深厚的教育理论素养，能够娴熟、机智地运用教育教学技巧，了解和热爱学生，并具有“扩展”能力，即能够进行科学研究、开拓、进取、创新的能力。因此，提高教师的任职资格标准，深化师范教育改革，已成为未来师范教育的发展趋势，各国都在按照本国的实际寻求教师培训中“学术性”和“师范性”的进一步统一，可以美国和俄罗斯为例。
美国自80年代中期以来，发表了不少以改革师范教育为主题的调查报告和文章，其中最有影响力的是《变革师范教育的呼吁》、《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》等。这些报告书一致呼吁美国必须在师范教育的改革方面取得突破，主张尽快形成“教学专业”（Teaching Profession），要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样，为未来教师提供同样优秀的专业教育。这就必须在实质上改变师范教育的结构、标准和内涵，高标准地设置一套师范教学课程，延长学制，取消教育专业学士学位，发展教学硕士学位计划，建立学术课程标准，设置新型的教育学课程，用对专门学科的教与学的研究来代替本科一般教学法课程，提高教师和师范教育的专业规格、地位和水平。这些建议正在逐步变为美国师范教育的改革实践。
目前，俄罗斯为适应市场经济发展的需要正着手对高等教育结构进行改革，高等师范教育作为高等教育结构的重要组成部分正在打破原单一、僵化的教育体制，建立灵活、多层的教育结构，经历着从学制结构到课程设置等一系列重大的变化。俄罗斯多层师范教育体系共有三个层次：1.招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书；2.在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位；3.在第二层次基础上继续学习，修业年限为1～2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师——研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。因此，各层次教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程，心理学、教育学的课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中有两门课程比较重要，即物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史。在原有教学体系中一般文化的课程是选修课，而在新体系中则是未来教师完成自己的任务所不可或缺的知识结构。第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法。第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及其教学与研究的工艺特点。俄罗斯高等师范教育新调整的学制和课程结构，体现了深化整合学术教育与师范教育的新尝试，反映了时代对教师的新要求。
世界师范教育的过去和未来，给予我们的效益和启示良多。我们认为，师范教育从与学术教育分离迈向整合，这是教师教育发展的规律和改革的趋势，我国在寻求面向21世纪的师范教育改革方案时，应认真思考如何在各级师范教育中进一步将“学术性”和“师范性”统一起来，培养堪为21世纪人才之师的新型教师。
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