思维导图在地理教学中的应用，本文主要内容关键词为：思维论文,地理论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
思维导图也称脑图(Mind Map)，是由著名学习方法研究专家托尼·博赞(Tony Buzan)所创造的一种全新的思维模式和学习方法。由于思维导图符合大脑的思维特点，为形象化学习提供了很好的方法，使学习者处于一个完整的学习环境中，使各个知识点建立一定的联系，从而激发出灵感，衍生出更多的思考，因此在地理教学中很有用途。
(一)教学案例
笔者曾参与绍兴市高中地理教学观摩课活动。在此次活动中，给大家留下印象最深刻的是绍兴鲁迅中学耿夫相老师把“思维导图”这种全新的思维模式和有效的教学方法运用到地理教学中，使大家眼前一亮，无不拍手称赞。这节课不仅给一线教师学习理解《高中地理课程标准》理念带来很大启发，也给一线教师如何推进地理课堂教学改革以深深的启迪。
这是一节湘教版高中地理必修Ⅰ第四章第四节“自然灾害对人类的危害”新授课。教学的主要流程如下：①首先播放“洪涝灾害”的实况录像，导入新课，使学生对洪涝灾害有一个感性认识，让学生尽快进入角色；②指导学生构建思维导图。在一张白纸的中心写上“洪涝灾害”，周围留出空白。从中心的“洪涝灾害”开始，使思维向各个方向自由发散，自然地表达所要表达的内容；将中心图像和主要分支连接起来，然后把主要分支和二级分支连接起来，再把三级分支和二级分支连接起来，依次类推；在绘制思维导图过程中尽可能使用颜色，这样能够刺激大脑兴奋，给创造性思维增添跳跃感和生命力。③展示学生的思维导图和问题单；④将学生的问题进行归类，组建合作学习小组，把归类后的问题分发到不同的学习小组，开展合作学习，分析解决问题；⑤师生合作，共同丰富思维导图。
(二)观摩后的心得
1.思维导图教学法能够促进学生积极有意义地建构知识体系，突出学生的学习主体性地位。瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)认为：“儿童是在与周围环境的相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，学习是在自身的知识经验基础上，在与他人的活动中，利用必要的学习材料，建构自己的意义和理解的过程。”按照有意义学习理论，学习首先是一种学习者主动的活动，学习者具有学习的主动性和积极性，没有学习者主动性和积极性的学习不是真正的学习。其次，学习也是学习者的一项自我建构的活动，学习不是被动接受，也不是纯粹主观的臆造，而是在学习者已有知识经验的基础上对外界信息进行“同化”与“顺应”的过程，最终生成自身的经验知识。本堂课从头至尾始终贯穿着有意义学习的认知理论，开始时以“洪涝灾害”实况录像的播放，创设问题情境，引入课题，使学生对“洪涝灾害”有感性认识。然后在教师的引导下绘制出自己头脑中的“思维导图”，并提出问题。由于每个学生的思维品质、知识基础、生活阅历等知识经验不同，绘制出来的思维导图也各不相同，提出的问题也有所不同。对于学生提出的问题教师既不是视而不见，采取回避的态度，沿着自己预设的轨道开展教学，也不是对每一个学生的问题逐一回答，而是将问题进行归类，然后把这些问题分配到不同学习小组，使小组成员之间互为学习的资源，最终在小组成员的共同努力下解决问题。由于思维导图可以使学生的思维不受障碍地自由发散，当一个问题解决后就会不断地引发更深层次的思考，这样就会不断发现新的问题。
例如，本节课以“洪涝灾害”为中心，学生提出问题：“洪涝灾害产生的原因有哪些？”通过阅读材料和小组合作活动后，同学们发现淮河流域洪涝灾害产生的一个主要原因是：历史上黄河的改道使得淮河缺乏入海河道，影响了淮河洪水的下泄，从而产生洪涝灾害。当洪涝灾害原因解决后，有些学生又提出了：“黄河为什么会改道”的新问题，教师让学生把这个问题作为研究性课题，探究“历史上黄河为什么多次改道？有何危害？”从而使教学内容深化。整个教学过程充满着开放性、动态性和持续性，在教学过程学生个体具有持续的自我产生和自我创造，不断完成自我更新。从这个意义上来说，教育永远“生长”着，“教育即生长”。这种全新的思维模式和学习方法，改变了应试教育下“灌输—接受”式的传统学习方式，注重了学生的思维发展，培养了学生的探究能力、自学能力。
2.思维导图教学法有利于关注全体学生，注重学生的形成性评价。在思维导图教学过程中，可以做到既关注整体，又关怀个体，发现并挖掘个体的独特性，从而实现真正意义上的因人施教。通过学生的思维导图的作品，能够呈现每个学生的知识结构，发现其对课程的理解和认知程度，对学生所存在的具有共性的问题做出具体的指导，从而做到在关注整体教学质量的提高的同时，也能够关注各个层次学生的成长。本节课的整个教学过程，包括创设的各个活动、问题，都是面向每一个学生，体现了“一切为了每个学生的发展”的新课程理念。如让每个学生构建思维导图；淮河流域洪涝灾害多发的自然、人为原因分析等。在构建思维导图时，教师启发：“思维向各个方向自由发散，自然地表达你所要表达的内容，能想多远就想多远。”这样，就使更多学生参与学习和思考，使每一个学生都得到发展。另外，新课程强调以学生发展为主的评价，教师通过对学生绘制思维导图的过程评价以及对学生最初和最终的思维导图加以比较，就可及时了解学生学习的进展，诊断学生的问题，激发学生把新的意义并入已有知识中，这就是思维导图的形成性评价。思维导图用于学生的自我评价时，学生在建构自己的思维导图中遇到了困难，就会清楚地联想到自己的不足，努力弥补。而当学生把自己的思维导图跟同学或老师的进行比较和探讨时，模糊不清的问题就变得明朗，很快就能找到解决问题的办法。
3.思维导图教学法有利于促进教师角色转变，建立和谐平等的师生关系。当前，课堂教学普遍枯燥无味，教师多注重知识的传授，学生普遍认为目前的课堂教学气氛沉闷，学习压力较大，缺乏兴趣，根本无法体验到学习的满足与快乐。在传统的地理教学中，学生是一个等待填充的“口袋”，是一张等待涂描的“白纸”。教师是知识的传播者，教师的职责是“传道、授业、解惑”，“教师把学生当作统一规格的产品，把知识看作可以灌来灌去的现成东西，用死记的法子灌进去，又用背书和考试的法子来看究竟灌进去了多少。而新课程理念下的教学活动中，学生是学习的主体，教师应该是学生学习的引导者、促进者、合作者、帮助者，教师的作用主要是对学生进行积极正面的引导，并指导和回答学生在完成学习任务的过程中所遇到的问题。应用思维导图教学有利于促进教师角色的转变，师生在教学中可以比较自由地交流和沟通，建立平等、民主的师生关系，形成和谐、宽松的课堂环境。本节课整个教学过程，都是在教师引导下和参与下，让学生通过自主学习、合作学习和探究学习等不同的学习方式进行知识的建构。从构建思维导图的方法指导到学生动手绘制思维导图，再到对思维导图的完善，无不是在教师的参与下完成。在思维导图教学过程中，体现了由重教师的“教”的表演向重学生的“学”的指导的转变；由教师的居高临下向师生平等合作的转变；由重知识传递向重人的发展的转变。
4.运用思维导图教学法要注意处理好“预设”和“生成”的矛盾，既要活跃课堂气氛，又要促使教学目标的达成。“生成”是新课程倡导的一个主要的教学理念。“生成”相对于“预设”，是教学中的一对矛盾统一体，是实施新课程必然会遇到的问题。预设是教学的基本要求，教师必须在课前对自己的教学任务有个清晰、理性的思考与安排，但教学不只是忠实地传递和接受知识的过程，而是师生交往、积极互动、共同发展的过程，是“预设”和“生成”的互动融合。只有这样，课堂才会充满生气和活力，才会异彩纷呈。生成性既是新课程课堂教学的亮点，也是新课程课堂教学的难点。当学生在教学中产生预设外的生成，教师一时也难以回答或判断时，教师可以把这个问题抛给学生，让学生讨论一下。教师也可以参与其中，在生生互动、师生互动中问题逐渐清晰。在思维导图教学中，总会出现超出教师事先“预设”之外的“生成”，课堂教学中要把“预设”和“生成”科学而艺术地结合起来，这对教师提出了更高的要求：要求教师要有更强的应变能力、更敏锐的观察能力、需要更广博的知识面、做更多的教学准备。在本节教学中，虽然教师进行了充足的“预设”准备，但也出现了“意外”。例如，在展示学生绘制的“思维导图”、呈现学生问题单时，有学生问：“洪涝灾害的概念是什么？洪涝灾害主要分布在我国的哪些地区？洪涝灾害有何危害？洪涝灾害产生的原因有哪些？洪涝灾害有何特征？滞洪区、泄洪区、分洪区、行洪区各有何不同？”最后一个问题就在教师的预设之外，滞洪区、泄洪区、分洪区、行洪区这几个概念既有区别又有联系，又有相似性，难以理解。教师一时难以解答，于是把这个问题抛给学生。学生通过讨论、查阅资料，最后得以解决。在思维导图教学中，教师若能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”，给学生积极的、正面的鼓励和评价，坦诚公平地和学生进行心与心交流、探讨，课堂定会出现更多的精彩。但对消极的、偏离教学目标的、负面的“生成”，教师应采取机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安排上来，促使教学目标的达成。因此，我们要理性地看待“预设”和“生成”，科学而艺术地融合“预设”和“生成”，唯有如此，课堂教学才会魅力四射。
总之，思维导图能够极大地提高学生的理解能力和记忆能力，能够活跃课堂氛围，调动学生学习积极性，凸现新课程理念。所以，将思维导图引入教学，为教学改革注入了新的活力。