地方师范院校课堂教学的学科差异分析
许晨敏1，刘 祁2
(1. 山西师范大学 教育科学学院，山西 临汾 041000；2.江西工业工程职业技术学院 思政部，江西 萍乡 337000 )
摘要： 本文采用《地方师范院校课堂教学现状》课题组的问卷调查数据，基于比彻学科分类方法对S师范大学课堂教学现状的学科差异进行了分析。结果显示：在教学目标方面，学科差异具体表现在应用软学科和应用硬学科、纯软学科以及应用硬学科和纯硬之间；在教学内容组织和教学监控与评价方面，应用硬学科和其他三类学科均存在显著性差异，其中应用硬学科和应用软学科之间的差异极其显著；在教学方法与手段方面，各学科之间无显著差异。因此提出明确教学目标，激发学生学习动机；加大课改的人力物力投入，进一步提高课改效果；因材施教，针对不同学科实施相应教学等建议。
关键词： 地方师范院校；学科差异；课堂教学；调查分析
一、问题提出
自从新一轮课程改革以来，学界对课堂教学的研究开始朝着更深层次发展，研究的主题主要集中于教与学的变化，包括三维目标的实现、教学内容的整合选择、以学习为中心的教学方法、校园网络教学平台的使用、课堂教学评价与实施、教师观的改变及人才培养模式的变革等方面。不过，近年来也有部分学者开始从学科视角研究课堂教学。而学科作为一种专门化组织方式，是大学的一个独特和主要的特征，是概括大学制的更佳端点，学科代表了大学组织内部一种差异的逻辑来源[1]。比如Dressrel，Marcus探讨了教师的教学行为与所属学科的关系；Gary R.Pike和Timothy S.Killian探讨了不同学科教师的教学投入差异；Neuman认为由于不同的教学方法以及教学投入，不同学科的教学监控会表现出差异等[2]。那么在课堂教学改革的背景下不同学科会表现出怎样的差异呢？本文尝试进行探讨。
学者对于学科分类的研究起于20世纪60年代潘廷和库恩的相对简单的二分法。从20世纪70年代起，他们探索了二维甚至多维的学科分类，其中包括比格兰(A.Biglan)在两篇论文中论述的关于学科的三维分类法[3]；科尔布采用相似的经验研究对学科群进行划分，并没有进一步探讨知识本质与学科群的关系[2]。直至21世纪，托尼.比彻(Tony Beche)在原有知识的基础上从认识论角度对该学科的特点进行概述，根据探求知识目标的特征、知识生长的本质、研究者和知识的关系、探究的程序、真理主张的范围和标准以及研究的结果等因素对知识和学科群的关系进行了研究，将知识分为四大学科群，其中纯硬科学指纯科学，以物理学为代表；纯软科学指人文学科(如历史学)和纯社会科学(如人类学)；应用硬科学指技术学科，以机械工程为代表；应用软科学指应用社会科学，以法学、教育学、行政管理学为代表[4]。在已有文献中，对于不同主题学科差异的研究大多数学者是基于中华人民共和国学科分类国家标准，当然还有一部分学者基于以上以知识领域的分类法所形成的知识分析框架。
S师范大学自以课堂教学改革为突破口的人才培养模式改革已实施了三年多，为了多角度探讨课堂教学改革效果，本论文选择了学科分析视角，将比彻(Tony Beche)的学科分类法应用于S师范大学课堂教学改革效果的分析。主要探讨以下两个问题：一是S师范大学课堂教学是否存在学科差异；二是如果存在学科差异，差异的具体表现是什么。以上两个问题对于高校有针对性地开展课堂教学改革具有重要意义。
全球陆上常规天然气田产量将继续保持增长趋势，由2017年的1.08万亿立方米增至2035年的1.46万亿立方米。中亚-俄罗斯地区仍保持主力地位，2035年产量占比高达62%。中东地区产量逐渐增加，2035年产量占比18%。2026年后，亚太及欧洲地区产量下降明显。2020年，全球陆上常规天然气田产量为11亿吨油当量，其中天然气产量为1.2万亿立方米，凝析油产量为1.7亿吨。2035年，全球陆上常规天然气田产量为12亿吨油当量，其中天然气产量为1.1万亿立方米，凝析油产量为2.5亿吨。
二、研究设计
(一)数据来源
研究数据来自S师范院校教学改革项目组《地方师范院校课堂教学现状问卷调查》数据库。经spss21.0检测，该数据的Cronbach's Alpha系数为0.889，量表的信度较好，可以接受。KMO大于0.9，说明可以做因子分析。本次调查向S师范大学本科生发放3313份，收回3313份，其中有效问卷为3033份，有效率为91.5%。研究同时采用了课题访谈资料，包含S师范大学7位院长、10个学院各4位教师以及部分学生的深度访谈资料。
(二)样本特征
关于大学教学学科差异的研究更多关注于教学方法，学者们达成的共识为学科不同教师的教学方法则会不同。比如人文社科类教师更偏好教学，喜欢开讲座或研讨会，学生对教师的要求也较高，希望教师上课幽默；物理化学等自然科学类教师花费更多时间在实验室或实地考察。这使得硬学科的教师更倾向于使用常规的以教师为中心的教学方法，如讲座等，而软学科的教师更多使用学生为中心的教学方法[6]。但我们在对S师范大学的研究中却得出不一样的结论：各类学科的教学方法并无明显差异，为此通过访谈我们了解到目前各类学科所使用的教学方法最主要还是讲授法，其次是讨论法、提问法、案例法等方法，比如教师教育学院XX教师说：“现在大部分还是以讲授法为主，讨论法、案例法这些我用的也比较多。”历史学院XX教师说：“主要还是讲授，完了布置一些思考题讨论，还有就是课业辅导。”物理专业XX教师说：“有些需要学生互动，大部分细节需要在黑板上推导。”数计学院XX教师说：“以学生为中心实行过两三年，就是围成一圈分组上课，但现在一个班八九十人，只能以老师讲为主了。”
表 1学科划分情况
(三)课堂教学分析维度
为了探索其结构，本研究用探索性因素分析方法(采取主成分分析方法抽取因子，并进行最大正交旋转)对课堂教学的所有题目进行分析。其结果显示，课堂教学可以用4个因素来测量：因素1包含的题目主要涉及教学中教师对教学目标的了解与重视情况，称之为“教学目标”；因素2包含的题目主要涉及教师在教学中对内容的组织方式及偏重点，称之为“教学内容组织”；因素3包含的题目主要涉及教师在教学中所用到的方法与手段，包括网络教学平台的使用等，称之为“教学方法与手段”；因素4包含的题目主要涉及教师对教学活动本身不断进行检查、评价等，称之为“教学监控与评价”。信度分析的结果显示，课堂教学4个因素的α系数介于0.856-0.922之间(见表2)。
二是水环境安全，包括饮用水安全、环境容量内的纳污能力和良好的环境服务功能，与人类身心健康紧密相关。如水源地保护、最低生活用水质量、水污染综合防治、优美的亲水宜居环境等。
表 2课堂教学因素分析及信度分析
三、课堂教学整体现状及学科差异分析
本研究将课堂教学分为教学目标、教学内容组织、教学方法与手段和教学监控与评价四个维度。经spss统计软件进行数据分析，得出各个维度的均值与标准差，均值最高的为教学监控与评价(3.06)，其次为教学内容组织(3.02)，然后是教学方法与手段(3.00)，得分最低的为教学目标(2.93)。
教学目标好比航海中的目的地，有了目标便有了前进的动力。研究指出：在学习结束后，学生明确自己应该知道什么、理解什么和怎么运用是学生主动学习和终身学习的动力之源。“这种目标的‘透明化’过程， 可以帮助学生专注于学习本身并为自己的学习活动负责，继而产生学习动机以及监督和调节自己学习活动的心理与行为，从而努力实现学习目标，同时减少学生对教师的依赖”[7]。在调查中发现学生学习缺乏热情，动力不足，并表示在课程结束后对所学内容不清晰更别提对知识的运用。这一方面与教师不明确教学目标，或者说有了教学目标却未转化为学生的学习目标有一定的联系，另一方面与学生对自己的未来认知不充分有关。因此教师针对本门课程做出明确的目标，促使学生对目标的理解成为一切课堂教学活动的开端。
副中心周边的农村公路，在实际生活中已经半兼顾城市道路的功能，但道路等级依然是农村公路属性. 对于这部分农村公路规划应着眼于未来，尤其应注重提升慢行交通、景观生态、公共交通以及智能交通管理在规划中的地位，同时使其满足可以铺设市政管线的要求. 首先要进行改造升级，如道路宽度不够、交通基础设施不健全等问题要全面考虑，改造同时可将重心转移到大力发展公共交通的目标上，有条件的地区可设置交通专用道，从而为公交线路更广泛的覆盖农村地区，方便农村居民的出行提供有力条件. 对于居民出行需求强烈的地区，道路设计要求机非分离.
(一)教学目标的学科差异
表 3教学目标的学科差异情况
备注：1代表应用软学科；2代表应用硬学科；3代表纯软学科；4代表纯硬学科。
通过多重比较具体分析各个学科间差异，可以得知，应用软学科分别和应用硬学科、纯软学科之间存在显著性差异；应用硬学科和纯硬之间也存在显著性差异(p=0.038)。而其中差异最为显著的是应用软学科与应用硬学科之间。显然不同学科教师对教学目标的重视程度及偏重点不同，且已有研究指出，硬学科的教师更加擅于提供及时的反馈、鼓励学生合作学习或者强调任务完成的时间；与此相反，软学科的教师更倾向于以学生为中心的教学目标和实践[5]。在对各个学科教师进行访谈也反映出相一致的情况，比如以物理化学专业为代表的硬学科更加讲究知识的连贯性，教师通常会给学生布置明确的学习任务并规定完成任务的时间以期学生可以掌握知识；而软学科的教师比如教育专业更倾向于学生主动学习，学会独自发现问题、思考问题。
患者入手术室后监测血压（BP）、心率（HR）、心电图（ECG）、脉搏氧饱和度（SPO2），C组以舒芬太尼0.4 μg/kg、丙泊酚1.5 mg/kg、维库溴铵0.15 mg/kg行麻醉诱导，K组静脉注射氯胺酮0.6 mg/kg，其余诱导药物同C组。两组患者均行术后静脉镇痛，镇痛泵配方为舒芬太尼3μg/kg +雷莫斯琼0.9 mg+生理盐水至200 ml，背景输注量为4 ml/h，PCA量为1ml/次，PCA锁定时间为15 min。
如表3所示：在教学目标方面，均值最高的为应用软学科(2.97)，其次为纯硬学科(2.95)，然后是纯软学科(2.91)，均值最低的为应用硬学科(2.89)。各个学科的均值都在2.5-3分之间，属于中等偏下水平，说明各学科教师对教学目标并不是很重视。其实大学课堂的教学目标不明确已是普遍存在的问题，大学教师和高中教师最大的不同就是高中教师会明确重点难点和教学目标，但是大多数大学教师并不会专门指出重点难点是什么，而更多就是展示PPT内容，学生并不清楚自己应该学习什么。S师范大学校长也总结道：中学教师讲得都很清楚，什么是重点，什么是难点，大学教师讲得比较松散一点，他甚至喜欢什么就讲什么，或者他会什么就讲什么，他不会就不说了。确实有这个问题，就是教学目标不是很明确。
1．S师范大学课堂教学各个维度的均值均大于2.5，由高到低依次为教学监控与评价、教学内容组织、教学方法与手段、教学目标。
(二)教学内容组织的学科差异
表 4教学内容组织的学科差异差异情况
备注：1代表应用软学科；2代表应用硬学科；3代表纯软学科；4代表纯硬学科。
如表4所示，在教学内容组织方面，均值由高到低依次是应用软学科(3.06)、纯硬(3.04)、纯软(3.02)、最低的是应用硬学科(2.96)。通过多重比较可知应用硬学科和其他三类学科均存在显著性差异，其中应用硬学科和应用软学科之间的差异极其显著。差异的具体表现用问卷数据说话。Gainen和Johnsonye 在相关研究中发现硬学科的教学重点在知识应用上，而软学科则认为知识的融会贯通更为重要。教师对硬学科学生的要求是课程材料的记忆和应用，对软学科学生则要求分析和理解课程内容[5]。本研究在教师访谈中也得出一致结论，比如在访谈中问到“在课堂上重点讲什么”时，应用硬学科的教师表示更注重讲程序或讲算法，注重基本的定理以及怎样的运用；应用软学科的教师更多强调学生对知识的理解能力，比如传媒学院教师XX说：“我讲的时候会设想我当学生的时候这一块是哪不懂，我是怎样解决这个问题的，我把我的经验和方法告诉他们。”教师教育学院教师XX说：“应当是促进知识结构理解的东西，老师要站在一个高度把这些知识统领起来。”另外纯软学科的教师更注重本专业的特色，比如历史教师XX说：“这个史学，有大家公认必须掌握的东西，这是讲的重点，是最基本的，这种成型的东西很难改；文学课重点强调一个传播性，因为作者生平、艺术特色、基本特色，教材上基本有很多了。”从学生访谈资料看，发现学生所言与教师并无不同。应用软学科的学生希望教师明确目标与概念框架，促进对知识的理解，学生XX说：“我觉得老师在课堂上把一些知识之间的结构框架关联点串一下更重要。”应用硬学科的学生强调掌握定理及计算方法，同时联系实际，学生XX说：“希望教师多讲一些方式方法，把方法渗透到课堂中，多讲些思维性的东西，少讲些常识性的东西；像我们园林专业，要多联系实际，走出课堂去外面看看。”
(三)教学方法和手段的学科差异
表 5教学方法与手段的学科差异情况
备注：1代表应用软学科；2代表应用硬学科；3代表纯软学科；4代表纯硬学科。
通过表5的均值可知，在教学方法与手段方面，均值由高到低依次为应用软学科(3.02)、纯硬(3.01)、纯软(3.00)和应用硬学科(2.99)；且通过单因素方差分析会发现，各学科的均值相近，完全不存在显著性差异，说明在教学方法上各个学科采取的方法相似。
研究采取随机抽样方法得到的样本信息情况为：在性别方面，男生378人，女生2655人；在年级方面，大一学生有855人，占总人数的28.2%，大二学生935人，占总人数的30.8%，大三学生985人，占总人数的32.5%，大四学生258人，占总人数的8.5%；在学科方面，应用软学科共搜集到的样本为877份，占样本总量的28.9%，应用硬学科的样本数为661份，占样本总量的21.8%；纯软学科为1068份，所占比例为35.2%；纯硬所占比例最低为14.1%(见表1)。
(四)教学监控与评价的学科差异
表 6教学监控与评价的学科差异情况
备注：1代表应用软学科；2代表应用硬学科；3代表纯软学科；4代表纯硬学科。
如表6所示，在教学监控与评价方面，均值的高低依次为应用软学科(3.12)、纯软学科(3.09)、纯硬学科(3.08)、应用硬学科(3.02)。各学科间存在极其显著的差异(p=0.000)。经过多重比较可知应用软学科和应用硬学科之间存在及其显著性差异(p=0.000)，应用软学科和纯硬的差异性p为0.035，应用硬学科与纯软的差异性p为0.006，应用硬学科与纯硬的差异性p为0.003。以上分析说明，软学科(人文学科)教师相对于物理化学等硬学科更注重教学监控和教学评价。由于软学科教师以学生为中心，与学生进行交流讨论更多，因此能更好掌握学生在教学中的状况并积极做出控制调节。比如历史、传媒、音乐学院(软学科)的教师表示会通过讨论、提问及学生课后阅读情况对学生进行评价并对整堂课进行反省；数计学院(硬学科)教师把大量精力放在知识讲解上，忽视学生在课堂中的反应。
四、研究结论与建议
(一)研究结论
化学是高中理科的主要学习内容之一，在应试思维下理论知识的学习成为了全部重点，使得我们学生的化学学习与日常生活间的联系被忽略，难以真正掌握化学实用知识。基于这种情况，我们通过生活化学习方法可拉近理论知识与实际生活间的关系，认识到化学学习的开展并非的为了应对高考，更多的是为我们的生活带来方便。另一方面来看，将生活化模式运用到化学学习中有利于知识的记忆与巩固，以便于我们全面理解化学理论知识，从而提高了学习效率与质量。
利用SPSS 21.0软件进行统计分析。计量资料以均数±标准差表示，在正态分布条件下，满足方差齐性时，采用t检验进行组间比较，否则采用非参数检验进行组间比较。以P<0.05为差异有统计学意义。
2．在具体题项上，均值最高的是“老师鼓励我们就课堂教学不满意的地方与他(她)沟通”这项，最低为“教师带领我们参加课外展览、比赛、演出或其他活动”。
3．在教学目标方面，学科差异具体表现在应用软学科和应用硬学科、纯软学科以及应用硬学科和纯硬之间；在教学内容组织和教学监控与评价方面，应用硬学科和其他三类学科均存在显著性差异，其中应用硬学科和应用软学科之间的差异极其显著；在教学方法与手段方面，各学科之间无显著差异。
(二)建议
1．明确教学目标，激发学生学习动机
各个题项按“完全不同意、不同意、同意、完全同意”设计，分别赋值1分、2分、3分、4分，其均值的高低水平根据李克特的5点计分法改编为：2.5分及以下界定为较低水平，2.5-3.0界定为中等偏下水平，3.0-3.5界定为中等偏上水平，3.5以上为较高水平。在课堂教学改革效果的所有题项中，均值均在2.5分以上。其中得分最低的为“老师带领我们参加课外展览、比赛、演出或其他活动”(2.57)；得分最高的为“教师鼓励学生就课堂教学不满意的地方与他(她)沟通”(3.20)。
2．加大课改的人力物力投入，进一步提高课改效果
课堂教学改革离不了教师教学观、学习观的转变，对课改教师进行培训成为学校课堂教学改革的主要发力点 。S师范大学自2016年起就对23名“种子教师”投入大量人力物力进行培训，期间包括学校邀请的一批来自国内知名大学的专家、来自我国香港和台湾地区的高校以及美国高校的教授[8]。 经过培训很多教师对课改的重视程度发生了明显的变化，且深刻意识到教学并不是简单地进行知识传授，而是应以学生学习为主体，所有的教学要围绕学生的成长和发展展开，真正提升学生逻辑思维、批判思维以及解决问题的能力。
“课改风”的兴起使教师的教学观念多多少少发生了变化，大家都在不断尝试，努力紧跟学校的步伐，但不可否认改革并非一朝一夕就可完成，其阻力尚在。不乏一部分年长教师过于“疲”，不愿再花时间和精力进行创新，惯有的教学方式、课程内容会让他们觉得更轻松。除此之外教师很少带学生参加课外展览、比赛、演出等活动，最主要的原因就是学院经费有限，对教师开展相关活动造成困难。因此学校应该针对教师本身及所教学科的特点，进一步加强对教师的培训，提高相应的教学素养。比如应用学科的教师应提高科研能力和联系实际的水平，使学生能将所学知识运用到实际中；纯学科的教师应该懂得对学生进行引导，让学生更好地理解知识点之间的关联与概念框架，能各抒己见。同时也应在适当范围内对教师的教学增加经费支持，以便更好开展各项活动。
3．因材施教，针对不同学科实施相应教学
学科差异源于学科自身特质，我们无法随意评判谁优谁劣，而应给予充分的尊重。对于不同的学科不能要求其采取相同的教学目标、教学内容组织、教学方法和教学评价，不可一刀切，因材施教方能体现课堂教学改革真正的效果。
首先，在教学内容组织方面，不同专业各有千秋，比如应用软学科更应该注重学生对知识的理解，能从宏观上掌握本节课、本门课的内容，注重知识的串联；而应用硬学科应该教会学生掌握学习的方式方法，把方法渗透到课堂中，让学生真正学会用方法解决问题，从而不断提高学生的思维能力；纯软学科比较强调本专业的特色，比如学历史，就应该了解历史的整体脉络，将所有基础知识掌握后才能继续学习，学文学的应该注重知识的传播性。其次，各学科在教学方法与手段上不存在显著差异，这点值得我们多加关注。在研究中发现教师教学方法主要以讲授法为主，其次是讨论法、提问法、启发法等，对于具体学科的教学方法针对性较差。究其原因，一是班级人数过多，讲授法更适合大班上课，其他方法开展有一定难度；二是与教师有关，“课改风”兴起，开展小组讨论成了大家公认的教学手段，教师缺乏针对本门课程使用相应教学方法的意识。其实对于课改，并非所有的科目摆脱了固有的讲授法而转为统一的小组讨论就意味着课改在进行中，而是各具特色，更有针对性，比如软学科，教师应给予学生更多各抒己见的机会，以学生为中心；而硬学科应采用以教师为中心的教学方法，同时使学生更多参与合作学习。最后，“教学评价是教学的重要环节， 是对教学效果的基本判断， 为教学活动更有效地开展提供基本的依据，学生的学业进步是一个整体过程， 是学生的知、情、意、行各方面的复杂变化， 必须采用多种方式综合考查学生的学习表现”[9]。因此应拒绝单一的教学评价方式，根据不同的评价主体、不同的学科采用针对性的评价标准。
(3) 处治方案需要因症施策、综合处治：凹岩腔嵌补、裂缝灌缝等结构修复为根本，仰孔排水、滑坡体外截排水等排水、控水为关键，清渣、削坡等减载为辅助，桥梁基础加固为保障。
参考文献：
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中图分类号： G640
文献标识码： A
文章编号： 1671-9719( 2019) 5-0031-05
作者简介： 许晨敏(1994—)，女，山西晋城人，山西师范大学2017级教育学专业教育经济与管理方向硕士研究生；刘祁(1989—)，男，山西阳高人，讲师，研究方向为思想政治教育。
收稿日期： 2019-03-02 修稿日期：2019-03-29
基金项目： 山西省教改课题一般项目“以课堂教学改革为突破口的地方师范院校师范生培养模式改革实验研究”(J2017053)。
(责任编辑：徐建平)
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