从实然到应然：“学科教育学”的定位与出路，本文主要内容关键词为：教育学论文,出路论文,学科论文,然到应然论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一般认为，学科教育学的发展经历了教材教法、分科教学法、分科教学论、分科教育学等几个阶段，目前正在进入“系统化的学科教育学的新阶段”。[1] 然而，在当下学科教育谱系中，却呈现出概念混乱、层级越轨的局面，教学法、分科教学法、学科教学法、教学论、分科教学论、学科教学论、教育学、分科教育学、学科教育学、课程论、课程与教学论、分科课程论、分科课程与教学论等等彼此独立又互相介入，各自的“势力范围”界限不明，使得原本预期的单线行进的路线变得错综复杂起来。在学科教育谱系中，新兴的作为“整体性的学科教育学”如何定位，如何发展就成了一个问题。要讨论“整体性的学科教育学”的定位与出路，首先要解决的是学科教育谱系是在何时、哪个节点上、为什么会出现这种混乱局面的。
按照学科教育学单线行进的发展趋势，它的演进路线应该是这样的：1904年清政府颁布《奏呈优级师范学堂章程》中正式规定开设教育学，包括“教授法”；1913年，国民政府颁布的《高等师范学校课程标准》中，明确提出要在教育学中讲授“教授法”。1917年秋，陶行知在南京高等师范学校提出：“教授法脱离学生实际，应更名为教学法。”教材教法研究——30年代一些师范院校做了这样的更名；1939年教育部颁布《师范学院分系必须选修科目表旅行要点》，正式定名为“分科教材教法研究”；1950年教育部《北京师范大学暂行规程》中，把“中学教材教法”定为必修课；1952年，在颁布的《师范学院教学计划(草案)》中明确提出“教学法”课程；20世纪80年代分科性质的“学科教学论”出现，但因其基本框架并无太大变化，所以出现了和“学科教学法”混同的局面，有的学者干脆这样来表述——“学科教学法论”或“学科教学(法)论”，认为学科教学论体系要超越学科教学法层次，必须更新教育理念、结合教育实践，进行统整和改造，从而建构起这一门真正的应用性理论课程；[2] 1986年10月在济南召开全国高师理科教学法建设讨论会上，提出了发展学科教育学的课题，指出“学科教育学的孕育和诞生是教学法学科的发展和升华”。年底柳斌指出：“我们不但要建立自己的教育学，还要建立自己的学科教育学。”[3] 但这里的所谓“学科教育学”是立足于分科层次的，应该是“分科教育学”；此后，整体性的学科教学论[4] 和整体性的学科教育学[5] 相继涌现。
在此基础上，把学科教育的发展趋势归结为“教授法——教材教法——分科教学论——分科教育学——学科教育学”好像顺理成章，而且似乎已经达成共识，但实际上，学科教育谱系远没有这么简单明晰。除了上述几个节点之外，还有分科课程论、分科课程教学论、学科教学论等未被考虑在内的诸多节点。学科教育谱系的实然状态应该比单线行进的勾勒复杂得多，如图1所示。
据图1可知，学科教育发展并不是单线前进的，因为在分科教学论这一节点上，教育科学知识多向碰撞——比如课程论和教学论理论的渗透等，导致基于分科层次的教学论在发展方向上不再是预想的单向行进——进入整体性的学科教学论，并自然而然的跨越分科教育学进入整体性学科教育学的阶段——而呈现出多向行进的态势。之所以出现这种多元发展的局面，原因在于整合的立足点不同，分科课程与教学论是在教育学二级学科课程论、教学论整合的背景下出现的，而整体性学科教学论是教学论与分科教学论交叉、碰撞的结果，分科教育学是对分科教学论在理论等层次上的超越，这是从三个方向上对分科教学论的演进，整体性的学科教育学则是沿着分科教育学的路子所进行的整合与提升。因为从分科教学论发展出来的三个方向的学科互相关系暧昧，各有侧重点又互相交叉，因此，在这一节点上，研究者开始出现概念混乱的局面，各自研究的范围有所交叉，互相的领属关系产生矛盾。比如在王文彦、蔡明先生主编的《语文课程与教学论》[6] 里，作者认为，语文学科教育研究是沿着“教学法——教学论——教育学——课程与教学论”这一线索行进的，也就是说现在已经进入“后分科教育学”阶段，即更高层次的“课程与教学论”阶段。而在《现代语文教育学》[7] 一书中，作者又将“学科论、课程论、学习论、教学论、教师论”这五个部分统辖于“语文教育学”体系里。陶·哈斯巴根在《重构学科教学论的必要性》一文中提到：“现行学科教学论(包括学科教学法和学科教育学)，长期以来不定位偏离，蛰伏于各院系的专业学科之中，苦苦挣扎，没能有效地在不教育领域中提升其学术品位。”[8] 即便是在课程与教学论或分科教育学阶段，已经被“超越”了的教学法也并没有悄然隐退，在教育实践中还有它相当的市场份额，比如倪文锦先生主编的《高中新课程教学法》[9] 等。
按照这一线索，好像整体性的学科教育学来自分科教育学，而分科教育学又来自分科教学论。实际上，不存在学科由教学论阶段完全、直线式跃升至教育学阶段的事实，因为它们不属于同一层面，而且分科教育学也未能完全统摄分科教学论或分科课程论，只是在学科教学法向前发展的过程中，出现了学科膨胀与裂变的势头，尽管各自的权能区分尚且不明。而且在稍后的阶段，与学科膨胀和裂变相应的，在人们发现各学科之间有某种普遍存在的规律或相互交叉的内容时，又出现了学科整合趋势。这样膨胀、裂变、整合先后登场、同台竞技，多元发展的势头日渐昌炽。
但遗憾的是，即便是宣称要被淘汰、整合的学科教学论也还“未能提供足以建立新科学的新内容”，“只是按普通教学论的主要内容移植，前面加上‘学科’二字”。[10] 也就是说，作为独立阶段的分科教学论、分科教育学、课程与教学论等的研究尚未达到严整、成熟的地步，整合尚需时日。不能一边要“重建学科教学论”[11]。而另一边已经超越了学科教学论，进入学科教育学乃至“广域科学的”或“整体性的”学科教育学阶段。即便对于“学科教育学”这一概念，也还有不同的认识：有人认为它是一个独立的学科概念，而另一些人认为它是一个学科群概念，本身并无存在的价值，它只是“一个概括用语，是包括语文教育学、数学教育学、物理教育学等的一类科学的总称。没有必要也不可能建立一门介于普通教育学与各学科教育学之间的一门学科教育学”[12]。因此。在当前阶段，学科教育谱系内的研究首先应当弄清楚各自研究的界域以及相互间的关系。
陶本一先生认为学科教育学(整体性的)与课程论、教学论、学习论的关系是相互交叉的，是属于同一层次的学科。李定仁先生认为，教育学与学科教育学之间是一般与特殊的关系，教学论与学科教育学之间是平行与交叉的关系，学科教学法与学科教育学之间是局部与整体的关系。[13] 周玉荣先生认为，因为学科教育学和课程论的研究对象有所交叉，因此对二者之间关系的精确区分有待进一步的研究，而学科教育学是介于教育学和学科教学法之间的学科。[14] 实际上，仅从“亲缘关系”的角度来观念学科教育进系中的概念表达，其中的各节点似乎应该是这样一种族群归类；课程论——教学论一课程与教学论，教学法——分科教学法——学科教学法，教学论——分科教学论——学科教学论，分科教育学——学科教育学——教育学。其中课程论系列解决的是“是什么”或“教学什么”的问题，它所追问的是“什么知识最有价值”，课程论研究属于“知识论”层面；教学法和教学论侧重于“法”的内容比较多，基本上回答的是教学过程中的“怎么做”或“怎么教学”的问题，采用最优化的教与学的方法是它们所关注的，这方面的研究属于“方法论”层面；而教育学系列关注的是“为什么”或“何以如此教学这样的内容”，其研究倾向于“本体论”层面。
这三类范畴研究的内容应该是各有侧重而有所交叉的，而在现阶段，作为分科层次的学科研究还远未成熟，之所以呈现出多元发展的繁荣景象，这里面不能说没有一点“学科研究大跃进”的因素，除了“山头林立”外，我们更应该做的是把学科教育“前整合”阶段的研究进一步深化，摆脱对外来教育学、意识形态、学科体系情结以及对相关学科的“多重依附性”，从而消除制造中国教育学研究表面繁荣背后的贫困，摸清各自的实际规律，立足学科本位，建构各自本土化的、更合理的体系。笔者以为，目前各节点在学科教育谱系中的定位宜于采用如图2所示的三线发展、齐头并进的方式，尽管它们中间还有交叉，但独立的成分更大，我们可以先做出这样的切分，并在各自节点上继续完善分化层次上的理论研究和实践积累，待到各自大都成熟，有了进一步统整的条件，再进行更深刻、合理的统整，比如分科课程与教学论的统整等等。
这样，整个学科教育体系就可做出如图3的规划。
从图3可知，整体性的学科教育学在学科教育谱系中是属于二级学科的层次，它与整体性的学科教学论、学科课程论平行，作为三级层次的分科教育学则是它的下位学科。
理清学科教育谱系中各自的定位，区分了学科教学论、学科课程论与学科教育学的不同研究界域，再来探讨整体性的学科教育学的发展方向就更方便一些了。因为“没有跨学科的‘学科教育学’与分学科的‘学科教育学’的划分”，就可能“影响各学科教育理论体系与内容框架的优化、统一与完善。……分科教育学就没有一个统一的理论基础与内容框架”。[15] 多年来，各学科教学法以及后来的教学论都在各自领域取得了长足的进展，尤其是在分科教学法的基础上建立起分科教育学，更使得学科教育研究从理论上跃上了一个台阶，但是各学科教育的研究缺乏横向间的比较联系，因此不能从宏观上、从学科整合的角度统观学科教育的普遍规律，也无法给非学科教育因素以恰当的地位，使之引起相当的关注。没有进行横向比较、进行合理统整就越过学科教学论仓促上马的学科教育学，仍然可能是跛足的教育学，是学科教学与教育原理的生硬结合，而难以造就严密、科学的逻辑体系。
对于整体性的学科教育学的发展方向，有人认为学科教育学是在各科教材教法、各科教学法或教学论的基础之上，“适应现代社会各学科高度分化又高度综合发展的趋势，融合相关学科而建立起的一门新兴学科”，它应该“从更高的起点上，从现代教育的大目标出发，去更科学地研究中学各科教育的有关问题。”[16] 有人提出两条路径：“一是研究学教育‘是什么？’‘应该是什么？’即学者教育本体论和价值论的哲学的学科教育学；一是研究学科教育‘应该做什么？’和‘怎么做’的实践的学科教育学。”[17] 另有一种观点，认为“学科教育学的研究对象是研究学科教育现象及其规律”或者“学科教育学的研究对象是研究学科教育的各个结构要素，如教师、学生和教材等等”。二分法实际上忽视了学科整合的阶段特征，又被围困在二元论思想的篱囿中了，而仅谈规律或结构要素，不仅不够全面，而且又可能与课程与教学论产生更大的交叉，使得学科教育学仍然无法划定清晰的界域。比较严密、合理的观点应该是陶本一先生在《学科教育学》中的表述：学科教育学是“在学科范围内，以全面实现教育目标为目的，以相关学科成果为理论支撑，研究学科教育的目标、课程、学习、教学和评价等全过程及其内在规律的一门科学”。对学科教育学的这一界定，表明了“学科教育不仅要研究学科的教育理论问题，而且从培养人的高度，揭示学科教学培养人的规律，这是一次理论上的飞跃”。[18]
不仅如此，在《学科教育学》中，作者还构建了一个完整的理论体系：人材规格——学科教学的目的，知识的分化与建构——学科课程，知识的获得与生长——学科学习，知识的传播与培育——学科教学，知识教与学的新平台——现代教育技术与学科教育，知识学与教的效果——学科教育评估。这一理论体系以“知识教育”概括学科教育过程的本质，以课程、学习，教学和评价为基本手段，以全面实现人材规格的达标为学科教育的目的。这就不仅为学科教育学建构了一个框架，指明了一条出路，而且也为它的分支学科以及相关学科提供了有力的参照。尽管这一理论框架也许不是最合理的，也许还有待进一步的推敲和完善，但我们在整体性的学科教育学研究上毕竟迈出了至关重要的一步，此前种种忧心的假设和悲观的断言总算在这里有了清亮的应答。
在学科教育研究的“多重依附性”较强而本土化、民族化成分淡薄的情况下，倘使统整条件不够成熟，各方共识未能达成，我们不妨暂时允许“藩镇割据”，各学科不妨各行其是、各谋其政；当学科发展已达整合的适切时段，我们就应当做返璞归真似的“统整”努力。20世纪是分析理性的时代，在知识分化与建构的过程当中，为了便于教和学，我们对知识进行不断的切分，各种新学科应时而生；21世纪之初，我们听到更多的是“统整”的呼声，尊重知识统整的原生态特征，努力使事物处于一体化的完整状态，已经成为我们在“后分析”时代的重要使命，而这一统整之美必将与多元发展的参差之美达成和谐共进的趋势，并最终勾画出学科教育谱系的完美格局。