对语文教学经典的错认与校正，本文主要内容关键词为：语文教学论文,经典论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文是一门古老的学科，长期以来，语文教学积淀了很多经典性的认知和行为。在教师心目中，经典有着极其尊崇的地位，享有很高的权威性，不少教师甚至会把经典视为标尺和准则。但经典不是静止的，不会有时间定格。变化，是经典的本质属性，不能固守；个性，是经典的常态表现，不能趋众。我们对待经典的态度应该是尊重但不盲从，科学解读而不能误读。审视语文教学领域中各种经典表现，经典虽是教学的资源和财富，有着很高的理论意义和实践价值，但原先的经典如果变成一种趋势，一种常态，一种既有，就有可能成为束缚，甚至桎梏。面对经典，我们究竟沿袭什么，改变什么，就需要冷静的反思、科学的判断，并在教学实践中进行具体的辨析。 一、教学文本：混淆了经典与非经典 古往今来，经过实践的提炼和时空的洗礼，产生了大量的经典作品。这些作品又经过了世代语文人的审视与选择，进入到了教学文本。无疑，教学文本很大程度上就是指在实现语文教学目标中，几乎是不能替代的不可绕过的作品。这些作品既是历史的定位，也是现实的选择；不仅自身有着经典的内核，同时兼备了教学的经典价值。也就是说，一部作品首先成为社会意义上的经典，然后才逐渐成为教学的经典。 但语文文本是否都来自经典，或者是否都必须是经典，我们并没有透悟。一般认为，教学文本是按照课程标准编选的，其教学价值，不可挑战和质疑，甚至认为凡文本必经典。而如果是经典的教学文本，那就直接影响到了语文的教学观念。处理经典文本就是要字斟句酌，连一个标点都有讲究，都不能忽略。我们善于处理经典文本，并且产生了大量典型的教学案例。但很多选入教材的作品，不一定是经典。因为语文课程标准要求文本要有时代性，要有现实意义，所以很多作品还未来得及经过时间和实践的检验，虽说可能具有经典的潜质，但还不能算是经典作品。而有的根本就不可能成为经典，只是由于教育的需要，选进了教材。我们却把这些作品封为经典。经典作品，一般在有着极高的思想价值的同时，也有着极高的表达技巧。而文本中的教育类作品，本来是只要完成现实性的教育目标即可，而我们却在章法、文法、写法等方面过度用力，在教学中投入了和经典作品一样的教学努力，浪费了有效的教学时间。 我们现在看一看八九十年代入选的作品，它们中的80%以上都已经消失了。比如《荔枝蜜》《泰山极顶》《猎户》《海市》等等，不是这些作品不优秀，而是由于太强的时代性，以及选编者的爱好、眼光等诸多原因，决定了它们只能短暂地留存，尽管作品中还仍然具有某些语文教学的价值和意义。其实，大量作品离开教材，是语文教材的一个正常现象。许多作品，也是在教学实践中才逐渐发现并确认其是否具有教学功能的。因此，我们的教材观必须明确经典性文本和非经典性文本的区别，它们虽同时存在，却有着不同的教学策略。比如，有些政治类作品，我们只需要把握时代的脉搏，梳理正确的社会观念就基本达到了教学目的。从语文学科的角度看，这些作品在文字和谋篇布局上就显得薄弱，不需要过多地消耗教学时间。还有些作品仅仅是按照语文学科工具性的要求，从文法、章法等方面要求教学的，也不需要像经典作品那样条分缕析。像曾经的教学文本《作家要铸炼语言》《恰到好处》《义理、考据和辞章》《语言的演变》等等，当时的教学目标都应该很明确，就是只属于“了解”层次。可惜的是，我们却和对待经典作品一样费时耗力。它们本来没有那么多的阅读与写作价值，是我们扩大化深度化了，主观至上，无中生有。现在教材中的一些作品，明天肯定也会离开。所以，语文教学的有效性，首先要从对文本的定位分析开始，不能等量齐观，没有同日而语的作品。如果我们对所有的作品都是按照字数的多少、篇幅的长短来决定教学的时长，那就既让普通作品承受不起，也对经典作品非常不公。 二、教学策略：形式决定了内容 有没有经典的教学策略，我们的教学策略依何而定，如果弄不清楚这些问题，我们所谓的经典，有可能是对教学规律的悖解。教学策略是要根据课程特点和教学要求来制定的，内容是主要因素。然而，长期以来，形成的所谓经典性教学策略，却是形式起了决定作用。 我们流行的教学策略大概有三个方面： 一是依据文本文体决定教学策略。文体怎样，教学就怎样，形成了范式，形成了套路，也形成了所谓的经典。比如，记叙文就是讲“六要素”；议论文就是“三论”，即论点、论据、论证；说明文就是“两说”，即说明顺序、说明方法；散文就是“形散而神不散”；小说就是讲“三要素”；等等。以文体决定教学策略，看到什么文体，教学思路就是既定的了。教学结构不变，教学思路很难打开。长此以往，教学必定僵化，鲜活的文本已经成为机械的教学教条，而我们还以为是经典。这不但影响我们的阅读教学，还影响了写作教学。阅读是写作的基础，阅读受限，写作必然关联。文体是思想内容的载体，形式固化，内容很难挣脱。 二是依据语言特点决定教学策略。如果是文言文，一般的教学就是“串讲”，从头到尾，字字释义，句句翻译，几乎没有什么创新。现代文就是先整体感悟感知，然后再切割分析。从文体角度，也有具体不同的语言形态，比如文言文里又分为古代诗歌、古代白话小说和一般文言文等；现代文也可以按照不同的文体而呈现不同的语言形态，从而都有近似于固定的教学策略。以语言特点决定教学策略，这种简单重复的形式容易造成教学疲劳，也不利于对文本的多元理解。 三是教学模式或者范式决定教学策略。现在时兴各种课堂教学形态，智慧教学、美妙教学、品质教学等等，如雨后春笋。它们都有自己的教学套路，自己的教学一贯性安排。不管什么文章，套路都是相对固定的，“六步”也好，“三环”也罢，“五读”也行，被弄成了经典式的教学路线。上什么课基本都是这个程序，所有的课就是几段论、几步走，结构化很明显。尽管不同文章会有小的调整，但大致路径不会改变。这是模式、范式或者课型所规定的，就是机械化的步骤，是形式决定了内容，教学被固化，文章被模式绑架了。 既然形式决定教学策略是对经典的误读，那么怎样的策略才是正路？即使不能彻底改变形式决定论，但也必须转向内容为主导的方向。有效的教学策略应该是从文本内容出发，以教学目标来决定。叶圣陶说教材无非就是例子，其实，潜在的意思就是目标才是真道理。一篇课文怎么教，文本说了算，不是预定预设的方法所决定的。结合教学目标和教学要求，结合文本内容来决定教学，才是必由之路。至于文体、语言和模式，都是应该为教学目标、教学要求和教学内容服务的。我们切勿颠倒了本源，混淆了本末。 三、教学观点：思想成为了羁绊 每个学科都有自己的教学理论，这也是长期实践的结论，肯定有科学合理的成分，但同时也存在着值得辨析的意义。语文教学的思想或者教学观点很多，有的已经被使用成经典了。但既然语文学科的性质和定位在改变，教学文本在变化，教学观点也应该改变。 长期以来，语文学科提炼了不少重要的教学论断，上位一些的是学科性质的，中间一些的是教学风格特色的，下位一些的就是教学实践观点。这些教学思想，无疑是基本符合语文课程要求的，也在教学中得到了正面的验证。但我们往往容易把一些好的思想演绎成羁绊，以至于把本来是褒义词变成了中性词进而成了贬义词。就像是课堂里的小组讨论，本来是新课程比较提倡的一种做法，结果快被弄成了贬义行为。 语文教学有很多成型的观点，但也需要因时而变。说到读写教学，就是“多读多写文自工”，说到写景文教学就是“一切景语皆情语”，说到个性化分析就是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，说到写作与生活的关系就是“生活是写作的唯一源泉”，说到作文要反复修改就是“三年得两句，反复锤炼得妙文”……每个论断整体来看都有道理，但具体到不同的文本和教学，又必须进行再认和演变。 中国最传统也是最重要的语文学习论断应该是“书读百遍，其义自见”，这句话经典得无以复加了。但如果不具体对待，恐怕也是一个窠臼。现实中，什么是书，什么是好书，什么书值得百遍读，怎么读，现什么义，义有何用，等等。现在许多地方的国学教育就在恢复这种传统的经典做法，但彼时的经典行为有可能成为现时的抱残守缺了。 天天读有可能读成书呆子，关键在于吸收，天天练笔有可能下笔如有“鬼”，关键在于悟道。一切景语除了情，也有理，也有趣，不能线性教学。个性化分析是学生主体的介入，但绝不能淡化阅读的客体，再多的读者也必须是哈姆雷特，而不是其他。生活是写作的唯一源泉，但我们对这些经典的论断还要细分、深化和拓展。生活是源泉，但不仅是写作内容素材的源泉，也是写作情感的源泉，更是写作技巧的源泉。自古文章有反复锤炼的，也有一气呵成的。千锤百炼让人钦佩，一气呵成更有魅力。教学论断不能被僵化，即使是经典的论断，如果亦步亦趋，迟早经典会成为反面。 四、教学方式：是变式不是定式 我们一直提倡改变教学方式，但课堂里却很难有巨变的现象。说到底，我们一直以为有些方式是经典的，是无法改变和替代的，或者这些是已经成为习惯，成为共识，但绝不是经典。 不管文章长短，一上来就是问学生，你认为哪一段或者哪一句写得最好或者你最为感动？不管什么类型的文章，总是要班级里朗诵最好的同学起来朗读。文章是一个整体，一个有机体，不能掐头去尾只言片语去理解。让每个同学达到一定的朗诵水平是课程标准的要求，不能仅展示某位同学的朗诵能力。我们主张学生是学习主体，但课堂里不能有人为的主角存在。 语文课堂喜欢戴帽子，已成惯例。就是课堂开始几分钟，不管教学要求、教学内容怎样，总要让学生讲段故事，念篇习作，或者背首诗词等。这种课帽，如果戴不好，就容易阻断流程，改变教学主题，改换教学情感，冲淡教学主线。有的课堂上学生念的习作很伤感，很忧伤，而接下来却要上《安塞腰鼓》，悲喜情感一时真难调和。如果要有课帽，必须是经过筛选，要和当堂教学形成一个有机整体。有课帽就有课尾，许多课堂为了读写结合，在课文讲授快要结束的时候，就来一个写作延伸。有的是对文本的续写，有的是类比写作，也有的是写学习的心得体会。但一般都结合得不是很好，要么是游离了文本，要么是画蛇添足。写成读后感的也是牵强附会，叫学生学习了文章马上就表态，急功近利，欲速不达。实际上，很多情况下所谓的读写结合，是既没有读好，也没有写好。 还有的教学方式不顾语文学科特点，不根据教学内容，虽也主张课堂互动，也开展提问教学，但是提问习惯性套用文本内容，没有创意；互动时只满足于学生的附和，或者是一些对不对、好不好的简单交流。语文的问题设计必须是感悟性的问题，思维不需要太多的铺垫，这是语文学科的特性决定的。互动要句段式交流，不应是简单的单词化。 经典是有的，但经典不是用来固守的。再好的教学思想和行为也要演进，也要改变。语文教学每一种方式都有着变异，文本可以不变，但方式可以千变万化。只要达到教学目标，每一篇文章都可以有不同的呈现，每一堂课都有着不一样的精彩。这样的教学才灵动，才有魅力。从来就没有一定和某类文本必然匹配的教学方式与方法，也从来不会有一成不变的教学主张与实践。