英语教师教学反思及其影响因素的调查研究，本文主要内容关键词为：调查研究论文,英语教师论文,因素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景
教学反思是指教师在教育教学实践中遇到问题或困惑时，通过不同程度的思考，并采取一定的措施，不断加深对问题的认识与理解，进而改善教学实践的一系列活动。
在过去的二三十年，国际上传统的教师培训模式逐渐被以教学反思为核心的教师发展模式取代，这种模式赋予教师自我教育、自主决策的责任与权利。就外语学科而言，反思教学已成为近二十年来国际语言教师教育与发展研究的热点。以Wallace(1991)提出的外语教师专业发展的反思性实践模式为理论发端，随后一系列的实证研究都针对教学反思在语言教师成长与专业发展等方面的促进作用进行了有益探索，对促进我国新课程背景下英语教师发展及英语教师教育研究有着广泛的借鉴意义。
国内有研究者（刘学惠，2004）提出了由参加者、活动过程和支持环境构成的、以反思教学为核心的英语教师发展机制，并用试验案例证明了有目的地开展教学反思活动对促进英语教师的专业发展具有显著作用。另有研究（孟春国，2005）探索了综合不同形式的教学反思活动对英语教师专业发展的促进作用，经历了一个学期的教学反思活动后英语教师在教学观念与行为实践等方面均有了明显发展。但这些研究多为案例研究，信度与效度不高，研究者不是教师本人，且带有干预性质。
近年来，有些英语教师将教学反思运用到自己的教学实践中，取得了较明显的效果。教师开展的教学反思活动多以改进教学实践为目的，涉及的话题众多，比如教材使用（郑肖黎，2005）、诗歌教学（苏克银，2005）、任务型教学（周敏，2006）、合作学习（乔秀兰，2006）以及校本课程（谢晓枫，2009）等。这些研究的可贵之处在于教师本人即为研究者，研究内容主要是其教学实践中尚待改进的问题，教师尝试通过不同形式的反思解决问题。在此过程中，教师个人获得的专业发展不言而喻。最近，有高校教师与中学教师合作开展了系列行动研究，在改善教师课堂教学与促进教师专业发展等方面取得了较为显著的效果（侯敏华、林周婧，2009）。但以上研究不足以反映中学英语教师开展教学反思的基本状况。本研究拟就英语教师教学反思观念、反思行为及其影响因素等方面开展问卷调查。
二、研究方法
1.调查对象
本研究选取了江苏、安徽、河南、浙江、上海等省市28所中学约248名英语教师作为调查对象。除去未能回收的问卷和无效问卷后，获得有效问卷232份。表1显示，232名调查对象代表了不同教龄、性别、职称、学历与教学专长的英语教师群体。回收问卷后，我们选择了10位自然特征不一的英语教师进行访谈。
表1 调查对象自然特征的分布情况
2.研究工具
本研究参照了已有研究使用的问卷（刘加霞，2003），并结合中学英语教师的实际情况及教学特点作了适当修改与补充。问卷包括教师背景问卷以及教师教学反思观念与反思行为问卷两大部分。
教师背景问卷包括三个方面的信息：一是教师的自然特征，包括性别、教龄、职称、学历及教学专长（即是否为骨干教师）；二是教师的主观心理状态，包括教学满意度（从“非常满意”到“很不满意”分为五个等级）、事业心（“我把当教师作为一项事业来做，而不仅仅是谋生的手段”，从“非常符合”到“很不符合”分为五个等级）、工作压力（从“一点没有”到“压力很大”分为五个等级）和离职倾向（从“非常可能再当教师”到“绝对不可能再当教师”分为五个等级）；三是教师的工作环境，包括教师的任教年级（是否毕业班）、学校地域（城市或农村）、学校类别（重点学校或普通学校）、学校氛围（从“非常民主”到“很不民主”分为五个等级）。
教师教学反思观念与反思行为问卷包括以下几个方面：(1)教学反思观，即教师对教学反思这一概念的基本理解与认识；(2)反思方式，如想一想、与同事讨论、写日记、查阅文献及做研究等；(3)反思内容，包括学生学习、课堂教学、师生关系、教师发展和教育环境等；(4)反思的主要障碍，如教师缺乏教学理论与方法、教师自身懒惰、教学工作太忙、学校没有合作探讨的氛围和教育教学资源匮乏等；(5)反思的作用，如促进教学、改善心情、促进学生发展、融洽师生关系以及促进教师发展。以上均为半结构问卷，即在每道题提供的选项后面都加上了可自行填写的空白项，以免所列选项不够全面。
根据研究的需要，我们自拟了访谈提纲，涉及的问题有：“您通常如何进行教学反思？”“您经常反思哪些话题？为什么？”“教学反思对您有哪些帮助？”等，以探究隐藏在教师教学反思行为之后的基本动机。
3.数据分析
我们将232份有效问卷收集的数据输入电脑，建立数据库，并借助SPSS 10.0进行数据统计与分析，主要使用的统计方法为描述统计和卡方检验。访谈获取的文本数据作为量化分析的补充。
三、结果与分析
1.教学反思观及其影响因素
根据问卷提供的初始选项及部分教师的开放性回答，英语教师对教学反思的认识与理解可以分为两类：一是经验总结观，二是问题研究观。持有经验总结观的教师认为，教学反思是“对教学得失的分析与总结，以改进日后的教学”。持有问题研究观的教师则看到了教学反思的研究特性，即“对遇到的教学问题需要从不同角度分析并借助不同手段（如查文献、开展行动研究等）求得问题的解决”。
表2显示，232名英语教师中，大多数(77.6%)认为，教学反思就是“分析教学得失”或“总结教学经验”，将教学反思视作“问题解决或研究”的教师较少(22.4%)。究其原因，一线英语教师尚缺乏对教学反思概念的深入理解，日常教学中对教学的反思不足。仅停留在改进教学与积累经验层面上的反思不利于教师发展创新思维，也很难触及教师深层次的教育教学观念及专业知识结构，因而难以促进教师的专业成长与发展。
表2 教师教学反思观的分布情况
教学反思观人数 百分比(%)
经验总结观180 77.6
问题研究观52 22.4
卡方检验结果显示（见表3），教师自然特征中的教龄(p＜0.05)、职称(p＜0.01)及教学专长(p＜0.05)对其教学反思观有显著性影响，心理状态和工作环境等变量对其教学反思观均没有显著影响。
表3 不同变量对教师教学反思观的影响
通过进一步分析数据我们发现，随着教龄的增长，教师的教学反思观会发生变化。教龄达11年以上的教师中较多的人持有问题研究观，这得益于他们多年的课堂教学摸索与积累；同样，职称高的教师更有可能认识到教学反思的研究特性。与普通教师相比，骨干教师中有较多的人认为教学反思类似于问题研究。
2.教学反思方式及其影响因素
在教学中遇到问题或困惑时，教师常会采取哪些具体的反思方式？表4显示，与同事讨论（即“说一说”）是教师最常用的反思方式，在头脑中“想一想”次之，写日记、查文献和做研究的使用频次依次递减。
表4 教师教学反思方式的分布情况
反思方式人数 百分比(%)
说一说 123 53.0
想一想 60 25.9
写日记 19 8.2
查文献 16 6.9
做研究 14 6.0
教师在教学中遇到问题时较多选择与同事讨论的方式，因为与同伴讨论最为便捷。但是，同事间的交流往往停留在方式、方法的层面，即主要针对教学方法的运用、学生思想教育与管理等，不利于教师反思思维的进一步发展。写反思日记则能以文字的形式记录教学中的所思所想，有利于教师捕捉稍纵即逝的教学灵感，加深对教学问题的理性思考。但有教师指出，“我们写教学日记是迫于学校的要求，很少自觉、主动地写富有真情实感的东西。”查阅文献的方式较少被教师采用，这既有教师个人习惯的原因，也有教学资源不足的原因。行动研究作为一种新兴的研究形态，近年来受到教育界的广泛关注。但因教育教学理论和专业知识不足及其他外界因素的限制，能真正将行动研究落实到课堂教学中的英语教师少之又少。
卡方检验结果显示（见表5），教师性别(p＜0.001)、教学专长(p＜0.01)及事业心(p＜0.01)对教师选用教学反思方式有显著性影响。
表5 不同变量对教师教学反思方式的影响
进一步分析发现，男教师较多采用“想一想”的反思方式，这也许与男教师较独立的思维习惯有关。与此相反，约60%的女教师选择“与同事讨论”的方式，这也许与女性善于言语交流有关。骨干教师与普通教师相比，前者更多地选择“做研究”。事业心强的教师也倾向于通过做研究解决教学问题。对于他们而言，教学不只是一份维持生计的职业，还是需要不断谋求专业发展并追求卓越的事业。
3.教学反思内容及其影响因素
描述统计显示（见表6），教师反思学生学习及课堂教学的居多（分别为35.3%和23.7%），反思教育环境与教师发展的次之（分别为19.8%和18.1%），反思师生关系的最少。究其原因，教师每天都直面课堂和学生，教学内容、方法及学生的学习与发展自然受到广泛关注。随着教育改革的不断推进，一线教师对教育环境（如国家教育政策、社会学习风气、课程改革及考试制度等）也给予了较多关注。此外，教学活动的效果还取决于教师的专业素质和职业素养，因而教师发展也逐渐成为教师思考的问题。然而，人际交往层面上的师生关系被众多教师忽视。一位青年英语教师道出了当前基础教育中存在的师生关系淡漠的境况，他说：“要想学生成绩好，我必须对他们凶点。我不狠，学生就只学手腕更硬的老师教的学科。”
表6 教师教学反思内容的分布情况
反思内容人数 百分比(%)
学生学习82 35.3
课堂教学55 237
教育环境46 19.8
教师发展42 181
师生关系7
3.0
卡方检验表明（见表7），教师教学反思内容除受性别影响外，主要受教师主观心理状态及其所处的工作环境等因素的影响。
表7 不同变量对教师教学反思内容的影响
性别对教师的教学反思内容有显著影响(p＜0.05)。7位选择“师生关系”的教师中有6位女教师，这也许与女教师特有的爱心与善于沟通等特点有关。此外，女教师多关注课堂和学生，男教师多关注自身发展和教育环境，这可能是由于男女教师在思维上存在差异。
在教师的主观心理因素中，教学满意度(p＜0.05)、事业心(p＜0.01)及离职倾向(p＜0.05)对其教学反思内容均有显著影响。对自己从事的教学工作满意的教师反思的内容多与学生学习和课堂教学有关，教学满意度低的教师则较多地关注自身发展及所处的教育环境。同样，事业心强的教师较多地关注课堂教学和学生学习，事业心不强的教师更多地关注自身发展和教育环境。离职倾向弱的教师，其教学反思更多地指向学生学习、课堂教学及教师自身发展；选择“绝对不可能再当教师”的23人中，近一半倾向于反思教育环境，这可能缘于他们对所处教育环境的不满。“考试仍然是选拔学生的唯一方式。”“现如今做教师的压力越来越大。教师教得累，学生学得苦，考试却更难。”对教育环境的不满使得个别教师渐渐背离当初的职业理想。
在工作环境因素中，任教年级(p＜0.01)、学校类别(p＜0.01)及学校氛围(p＜0.05)对教师教学反思的内容均有显著影响。任教非毕业班的教师对课堂教学和学生学习给予了同等程度的关注，任教毕业班的教师则更看重学生的学习，轻视课堂教学。这是因为毕业班的任课教师考虑最多的就是尽可能提高升学率，反复的模拟考试及试卷评讲弱化了教师对教学方法的关注。除对学生学习给予较多的关注外，重点学校的教师更多反思课堂教学，普通学校的教师更多反思教师发展与教育环境。这是因为重点学校的教学条件好，教师专业化程度高，而普通学校的教师则会为个人发展与教学环境的改善投入更多心思。同样，民主氛围浓厚的学校的教师较关注课堂教学，认为学校整体氛围不民主的教师则较多地关注教育环境与教师发展。
4.运用教学反思的阻碍因素
除上述分析的教师自然特征、心理状态及工作环境等因素外，还有一些因素阻碍英语教师在日常教学中开展教学反思。图1显示，阻碍教师开展教学反思的因素包括教师自身与外界环境两大方面。
选择“缺乏理论”的教师最多(32%)，这表明教学反思是一种内发或内省行为，缺乏教育理论必然影响教师开展教学反思。一位农村老教师回忆自己三十余年的教学生涯时感慨道：
图1 教师教学反思的主要障碍及分布
我一开始是代课教师，从来就没有接触过语言教学理论，现在年轻教师上课很活，师生之间的互动特别多，这些我都学不上。我这一辈子教书，好像就没有反思这个意识……
16%的教师认为“自身懒惰”，一时难以养成教学反思的习惯，教学之余也懒得去反思。接受访谈的10位教师一致认为自己身上多多少少存在惰性。
20%的教师将反思的困难归咎于“缺少时间”。有教师指出，“平时教学工作太忙，根本没有时间去反思。”除了上课，写教案、制作课件、批改作业与试卷、开教学例会、进行学生思想教育、家访等教学事务性工作占据了教师大部分的工作时间，甚至工作之外的休息时间。
选择“资源匮乏”的教师最少(13%)，可见教学反思对教学硬件的要求不高，在缺乏媒体设备、图书资料的情况下同样可以进行教学反思。19%的教师将教学反思的困难归因于学校没有合作探讨的氛围。可见，良好的工作氛围将有助于教师更好地进行教学反思。
5.教学反思的作用
教学反思究竟有哪些方面的作用？反思对教师本人又意味着什么？问卷列出了五个方面的作用供教师选择。对于个别开放类问题的回答，我们依其文字描述就近归入某一选项。
图2表明，大多数教师(88%)认同教学反思对教学与教师发展的促进作用。接受访谈的英语教师一致认为，在自己遇到教学问题时，通过不同程度的思考能有效地改进以后的教学。来自某重点中学的一位骨干教师这样描述教学反思给他带来的变化：
教学中总会遇到形形色色的问题，我会花上一段时间就某个具体的问题进行深入探究。比如，新课程标准刚颁布时，我对任务型教学很感兴趣。我就上网下载了很多资料，也买了一些引进版的国外专著，然后就在自己的课堂里实施任务型教学。后来在区里还上了任务型教学的示范课。任务型教学中教师的引领作用很重要，要结合教学内容开展一些语言活动，不断引发学生动脑、动手、动口，让他们在完成任务中体验语言学习的乐趣。我写的相关文章在市里获了奖，去年被评为区骨干教师。
图2 教师教学反思的主要作用
教师的教学反思内容指向学生学习的最多，但认同教学反思对提高学生学习成绩与促进学生成长这一作用的教师极少(4%)。教师反思能否间接促进学生的学，我们不得而知。这也是近年有研究者(Akbari,2007)质疑教学反思的一个重要方面。
选择“师生关系”(5%)和“改善心情”(3%)的教师也很少，但这并不能说明教学反思对融洽师生关系或改善教师心情的作用不大，因为一定程度上师生关系与教师心情也是教师发展的重要方面。一位新教师如是说：
开始教书时，学生管理是一个大问题，有时我会因此与学生发生冲突，当时我真是恼怒至极。但事后，我喜欢把事情写下来或者虚心向老教师请教经验，自己的心情很快就会好起来。现在与学生的关系也好多了！
四、讨论与建议
1.教学反思的研究特性
教学反思源于教学并致力于改进教学，具有研究特性。经验总结观与问题研究观代表了两种不同的教师观。前者将教师定位于教书匠，后者将教师定位于研究者。教书匠满足于日复一日的课堂教学，教学缺少应有的创新与生机；教师研究者不仅善于发现问题，还善于探究问题的真相，并力求解决问题。当下，课程改革需要具有开拓精神的教师研究者，而非故步自封的教书匠。
基于问题研究的反思观的形成需要长期的教学实践及教学专长的积淀。对于新教师而言，其教学还处于模仿、摸索阶段，他们比较注重掌握教学方法及学生管理等技术。教学时间的增加为其专业成长（包括反思观念的塑造）提供了重要条件，但非充分条件。相对而言，教师教学资历和教学专长对基于问题研究的教学反思观的形成更具决定性意义。
2.教学反思的有效方式
行动研究是融合了“想一想”“说一说”“写日记”“查文献”等多种反思方式的综合性反思途径，是一种高水平的反思活动。教师用已掌握的理论、知识与方法研究自己教学中的行为和遇到的问题，不断形成独特、有效的教学专长。对于一线英语教师而言，开展行动研究行之有效且意义深远。为此，教师需增强行动研究意识，掌握行动研究方法。
鉴于性别、教学专长、事业心等因素对教师反思方式的显著影响，我们建议：男女教师通过互相结对、师带徒、课堂观摩等方式学习彼此在反思方式上的优势；教学专长的积淀是一个内因与外因不断作用的漫长历程，质疑精神是教师养成行动研究习惯的关键，但环境（包括人、物、技术等方面）的支持也不容忽视；事业心强的教师善于开展研究解决问题，这与他们的职业观念有很大关系。因此，对教师职业认同感的培养、教学生涯的规划应落到实处。
3.教学反思的内容指向
教师反思的内容很大程度反映了其自身状况及其所处的工作环境。比如，教师对自身发展给予了较多关注，说明还有相当多的英语教师专业化发展程度不高。教师对其所处的教育环境的关注，则说明在社会快速发展与教育改革转型的当下，教育环境还有一些不尽如人意的地方，诸如“一考定终身”的考试制度、知识教育与能力培养的两难处境以及农村地区尊师重教的社会氛围不浓等。
健康的心理状态及优良的教育环境有助于教师教学反思内容的优化与多元化。一些英语教师身上存在较严重的厌教情绪，经常发牢骚、紧张、焦虑等，这些都是职业倦怠的危险信号。适当减轻教师的工作负担，丰富教师的课余生活，加强教师之间的交流与合作等均可以增强教师的自我认同感与职业成就感。改进教师评聘方法，提高教师福利待遇，均衡城乡教育资源，营造合作民主的教学生活氛围等机制建设有利于培育教师积极的心理状态。
4.克服教学反思障碍
教师进行教学反思的阻碍因素包括教师自身与外界环境两大方面。为此，我们建议在加强在职英语教师专业学习的同时，学校为其教学工作减负。对英语教师而言，专业学习的内容应涉及教育教学理论、英语学科知识、语言教学技能以及言语交际能力等方面。教师学习的方式与途径也应多样化，诸如阅读教育教学文献、进行教学观摩与深度对话、合作开展行动研究、参加教改会议或学术论坛、学历进修与访学等。为教师减负主要是指减少教师的日常教学事务性工作。教案书写中少一些程式化的要求，对学生作业与考试的量化要求少一点，减一些不必要的教师工作例会，这些都能为教师节省许多宝贵的时间，使其投入教学研究与专业学习中。
加强教师专业学习与教学工作减负不是矛盾对立的关系，两者彼此促进并相互融合。对于欠发达地区与普通学校的英语教师而言，加强专业学习与减负工作更为艰巨和迫切。
5.发挥教学反思的作用
教学反思在改善教师教学实践与促进教师专业发展等方面的作用已得到相关实证研究的证实，且得到了广大英语教师的认同。但教学反思的意义绝非仅此而已。反思意味着不断改变。教师卓有成效的反思将使其课堂充满无穷变数与生机，也将为其教学增添无尽享受与色彩。需要指出的是，反思对教师教学与教师发展的促进作用是渐进而缓慢的，绝非立竿见影。因此，教师需要进行持久、系统的反思。
教育教学活动的根本目的是促进学生的成长与发展。教师教学活动中的反思行为将会潜移默化地影响学生，进而塑造具有合作意识、质疑精神与创新思维的新生代。教师与学生共反思同发展才是基础教育新课程改革的基本诉求。
五、结论与启示
1.大多数教师认为，教学反思就是“分析教学得失或总结教学经验”；少数教师认同教学反思的研究特性。教龄长、职称高的教师或骨干教师多持有问题研究观。
2.英语教师较常采用的反思方式是与同事讨论和在头脑里想一想，写日记、查文献、做研究的使用频次逐渐递减。不同性别的教师使用的反思方式有显著差异。骨干教师及事业心强的教师多倾向于采用做研究的反思方式。
3.教学反思内容指向学生学习的最多，课堂教学次之，师生关系最少。心理状态不佳（如教学满意度低、事业心不强）或处于劣势环境（如非重点学校、学校氛围不民主）下的英语教师，其教学反思指向教育环境或教师自身发展的居多。
4.教师教学反思的障碍既有其自身的因素（如教学理论薄弱或教学方法缺乏），也有外界因素（如教学事务性工作太多、学校整体氛围不好）。克服这些障碍势必有助于教师更好地进行教学反思。
5.教学反思的重要意义在于改进教师的教，进而促进教师的个人成长与专业发展。
本研究旨在了解英语教师对教学反思概念的理解与实践运用的状况，以帮助一线教师建立科学的教学反思观，更好地践行反思，进而不断改善其教学实践，促进其发展。然而，教师的教学反思观念与反思行为之间的复杂关系尚有待深入研究。教师的教学反思能否促进学生的学习，也需通过实验研究进一步验证。对一线英语教师而言，反思意识的形成、反思习惯的养成以及反思教学中的批判精神与创新理念的增强，显得更加重要。