高等教育之于学生发展：能力提升还是能力筛选？，本文主要内容关键词为：能力论文,高等教育论文,之于论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-054 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2010)01-0002-15
一、人力资本理论和筛选假设对个人能力发展的不同解释
1960年代初期，经济学家舒尔茨(Theodore Schultz)提出了一个重要概念——人力资本。他说：“学校教育是最大的人力资本投资。这一命题的含义是，人们拥有的经济能力绝大部分并不是与生俱来，也不是进入校门的时候就已经具备。这些后天获得的能力可以是任何一种，但非同小可。其能量之大，可在根本上改变储蓄和资本形成的数量。”[1]舒尔茨的人力资本理论把教育的经济功能提到了空前的高度。
人力资本理论的核心元素是：教育通过传授知识技能，使得受教育者获得认知和非认知能力，这些能力能够产生较大的用于社会生产和服务的能力，使接受较高教育程度的人在劳动力市场中的贡献更大，从而使得他们获得较高的收入。
然而在1970年代，劳动力市场的其他理论对人力资本理论提出了质疑，并从其他角度给出了不同的解释。这些解释主要可分为两类。第一类理论以筛选假设为代表。这类理论认为，人的能力是早年或早期开发的。学校教育只不过使得这些能力合法化，并提供了一种便利的方式把不同能力者从人群中鉴别出来。除此之外，再无其他。每个人劳动生产率的差别在很大程度上来自于早期能力上的差别，而这些能力不是在学校或者通过培训学习得到的。[2]第二类理论以劳动力市场分割理论和内部劳动力市场理论为代表。这类理论认为，每个人劳动生产率的差别很大程度上来源于所从事工作的性质。其工作特征决定了其劳动生产率和收入。而工作的获得是学校教育、认知能力、非认知能力以及个人先天特征(包括性别、种族、家庭出身等)的函数。[3][4]
由此可见，劳动力市场理论对个人能力形成的解释是有极大差别的，特别是人力资本理论和筛选假设的解释截然对立。人力资本理论强调带来个人经济产出的生产能力是人们在学校习得的认知和非认知能力，这些能力因被劳动力市场验证了价值而带来经济收益。筛选假设强调个人能力是在家庭及其社会经济背景下获得，不是在学校教育中获得的，而且认为这些能力不是每个人都可以平等地得到。来自较高社会经济地位的家庭(具有较高受教育程度、较富有和较高政治地位)的孩子更容易获得这些带来高经济产出的认知和非认知能力。
以劳动力市场分割理论和内部劳动力市场理论为代表的工作特征理论虽不与人力资本理论截然对立，但是并没有强调学校教育与个人认知能力和非认知能力的投入产出关系，而是个人能力和教育平行地影响工作的获得。
人力资本理论模型可以简单地表示如图1，表示每个人的收入差别根本上源于教育带来的能力差别：
图1 人力资本理论对教育功能的解释
筛选假设的理论模型可以简单地表示如图2，用于说明教育既改变不了能力，也改变不了收入，教育的功能只是把高能力者从人群中鉴别出来。
图2 筛选假设对个人能力和收入的解释
工作特征理论模型可以简单地表示如图3。
图3 工作特征理论对教育、能力和收入之间关系的解释
经济学关于教育、能力、劳动生产率和收入之间关系的不同理论模型，特别是人力资本理论和筛选假设的争论使得我们不得不提出这样的问题，即高等教育到底是更多地致力于学生认知能力和非认知能力的提升还是仅仅是一个把较高能力者从人群中筛选出来的传递社会经济地位的工具？学校教育、个人能力和工作特征对大学生职业发展的影响是怎样的，它更能体现人力资本理论的观点还是更加符合工作特征理论？本研究将通过建立相关理论模型，并运用计量分析技术对高等教育与大学生能力发展和职业发展之间的关系进行实证探讨。
二、心理学理论对教育投入产出过程机理的揭示
人力资本理论和筛选假设都认为教育能提高个人的经济收益，但却对教育的工作机理存在争论，其争论焦点在于更强调教育的生产功能还是信号功能。人力资本理论强调教育的生产功能，而筛选假设突出教育的信号功能。无论支持人力资本理论的研究，还是支持筛选假设的研究，都可谓汗牛充栋，但最终的结果却是没有得到一个统一的结论，两个理论范式在一定条件下都成立。在此，本研究不再一一评述。
人力资本理论及其他教育经济学理论把教育看做投入要素，把经济收益看做产出结果，中间过程却成为“黑箱”而没有予以严格揭示。心理学关注个人发展，对人们的认知能力和社会化发展进行了大量的研究，其中一些研究是针对大学生群体的。比如Pascarella等在总结1991年以来这一领域的研究时，得到的一个重要研究结论是，大学学习经历作为一种长期效应对个人的整体认知发展和思维技能产生了重要的影响，而且大学学习经历为个人终身学习能力的提高和持续的智力发展打下了认知技能的基础。还有研究发现父母受教育程度虽然对孩子的数学、科学和阅读能力有所影响[5]，但是没有发现对于孩子的整体认知技能有代际效应。另外，大学教育对于学生认知技能和智力发展存在净效应。[6]净效应是指排除其他因素后仅仅大学教育的影响。这类研究主要集中在对学生批判思维和推理能力方面，结果发现，大学期间学生在批判思维和推理能力方面的提升完全得益于其所受的高等教育，而不是其他。Pascarella等在总结了大学教育对大学生认知技能和智力发展之影响的实证研究后，发现学生对于自身的认知技能和智力发展的自我报告和客观的标准化测量所得到的结果是一致的，从而为通过自我报告评价学生能力发展提供了支持。通过自我报告获得学生能力发展的两个代表性研究是Whitmire和Lawrence的研究以及Grayson的研究。[7][8]
围绕学生发展理论开展的一系列实证研究强调高等教育对大学生能力发展的显著影响，并对高等教育因素进行了更加详细的分类。比如，心理学家Pascarella提出的大学生发展理论认为，大学生的学习和认知能力发展受到来自五方面要素的直接或间接影响。这五方面要素包括：学生家庭背景及其入学前的特征、高校的结构性或组织特征、高校环境、学生努力的程度以及师生关系和同伴关系。北京大学教育学院“大学生发展研究”课题组结合中国高校的实际情况，依据Pascarella的理论模型，根据中国的情况对五要素模型进行了重新梳理，把高等教育要素和个人特征要素之间的相互影响以及他们对大学生学业成就和认知能力发展的影响表示如下(图4)：
图4 大学生学业成就和认知能力发展及其影响因素
三、大学生能力发展和职业发展的动力模型
为考察大学生能力形成和发展的影响因素，本研究把经济学的人力资本理论、筛选假设和工作特征理论与心理学的大学生发展理论模型结合起来，构建了本研究的理论框架，称为大学生能力发展和职业发展的动力模型(见图5)，主要目的在于验证高等教育对大学生能力发展的促进作用，以及比较三种经济学理论对大学毕业生劳动市场的解释力。
本研究的主要变量包括五项：
1.知识和能力。本研究共设计了27个问题项目考察大学毕业生拥有的知识和能力。对单个项目的测量是从1到5的五分量表。在进行因子分析工作的基础上，本研究把27项知识和能力项目合并成两类：认知能力和社会技能。其中认知能力又划分为基本认知能力和拓展认知能力两种。基本认知能力包括：知识的广度、知识的深度、外语水平、计算机能力、经济学方面的知识、语言表达能力、写作能力、注意力的专注程度。拓展认知能力包括：计划和组织能力、问题解决能力、分析能力、学习能力、创新能力、动手能力、独立工作能力。社会技能包括：对社会的了解、承受工作压力的能力、对事物判断的准确性、时间管理能力、谈判能力、工作适应能力、团队工作中的协调能力、守信品质、对事物的洞察力、领导组织能力、宽容性、责任心。
2.职业发展。本研究使用当前工作收入和自大学毕业工作以来年均升迁次数作为大学毕业生职业发展的测量变量。当前工作收入用当年工作的年收入表示，范围包括全部工资收入、年终分红、奖励奖金、第13个月工资及其他福利折合。年均升迁次数用从第一份工作到现在工作在工作级别上总共的升迁次数除以工作年数表示。
3.学生个人特征，包括性别、婚姻状况、年龄、成长地区、父母亲受教育程度(用来表示家庭背景)。其中性别和婚姻状况为虚拟变量，男生为1，女生为0；未婚为1，其他为0。成长地区是个五分变量，包括直辖市和省会城市、地级市城市、县级城市、乡镇、农村。这五个分类有一定的层级特征，体现出中国城乡之间以及城市和城市之间的差别，可近似地看做等距变量进行分析，从直辖市和省会城市到农村排列按照1～5取值。父母受教育程度是个八分类变量，从低到高排列依次为小学及以下、初中未毕业、初中毕业、高中(中专、技校)、高职(大专)、本科、硕士、博士，体现了受教育程度的层次差别，可近似地看做等距变量进行分析，从低到高按照1～8取值。
4.高等教育特征，包括以下几个变量：受高等教育层次，分为大专、本科、研究生(含硕士和博士)三个层次，在模型中表示为大专和本科两个虚拟变量；获得助研助教和助管的数额，表示在学期间参与教学、科研和管理的程度；获得奖学金的数额，表示学习成绩的优劣；实习天数，表示在学期间参与社会实践的程度。
图5 大学生能力发展和职业发展的动力模型
5.工作特征。就业单位类型，设为虚拟变量。其中国有单位为1，含国家机关、国有企业、学校、科研机构；其他工作单位类型为0，含三资企业、集体企业、乡镇企业、私营企业和其他单位。工作过的部门数，表示岗位转换的灵活程度。问卷中涉及八种部门，包括研发部门、生产部门、市场营销和销售部门、财务部门、人力资源部门、行政管理和后勤部门、客户服务部门和其他部门。是否签订永久劳动合同，表示法律意义上的工作稳定性，设为虚拟变量，若签订了永久合同，则取值为1，否则为0。团队合作的程度，表示工作中与组织或团队发生互动的程度，是一个五分等距测量，完全依靠个人技术和个人努力取值为1，个人技术和个人努力比较重要取值为2，二者同样重要取值为3，集体合作比较重要取值为4，主要依靠集体合作取值为5。参加讨论和决策部门事务的机会，表示工作岗位的重要程度，是一个从1到5的等距变量，没有机会取值为1，机会很少取值为2，有一些机会取值为3，机会比较多取值为4，机会非常多取值为5。对于工作单位改变过的研究对象，本研究对他们参与决策的机会进行了加总，因此总分值会超过5分。专业对口，设为两分虚拟变量。与主修专业对口、与辅修或双学位专业对口、与课外学习专业对口均取值为1，与所学都完全不对口则取值为0。
根据本研究要解决的问题，我们提出两个研究假设。假设一：大学生基本认知能力、拓展认知能力和社会技能的发展是其所受高等教育和其本人的个人特征共同作用的结果，其中高等教育对大学生基本认知、拓展认知和社会能力发展的影响是较为显著的。假设二：大学毕业生职业发展(当前收入和升迁机会)受到个人特征、教育特征、工作特征和能力等多方面因素影响，其中能力和工作特征的影响是较为显著的。
四、高等教育对大学生基本认知、拓展认知和社会技能发展的影响
北京大学教育学院“高等教育发展趋势和北京市应对策略”课题组在北京市的支持下，于2006年8月由北京市统计局协助，在东城区、西城区和海淀区的501个工作单位调查了用人单位对高校毕业生的需求，其中东城区和西城区分别抽取了150个单位，在海淀区抽取了201个单位。在每个工作单位随机抽取3名拥有高等教育经历的员工，一共下发了1503份员工问卷，有效回收员工样本数为1403份，有效回收率为93.3％。表1是本研究的工作样本，即员工问卷有效回收样本的个人特征、高等教育特征、工作特征等变量的基本统计量。
本研究把大学生能力发展划分为认知能力和社会技能两大类，其中认知能力包括基本认知和拓展认知能力两种。三种能力的基本统计量见表2。
高等教育因素对大学生能力发展的影响到底有多大，其个人特征和家庭背景又在能力养成和发展中起多大作用？为此，本研究建立了多元回归方程，把基本认知能力、拓展认知能力和社会技能作为因变量，把个人特征和高等教育特征作为自变量，得到的回归结果分别见表3、4和5。本研究同时进行了解释变量之间的多重共线性检验，检验列于各表的最后两列容忍度和方差膨胀因子(VIF)，结果所有变量的VIF值均远低于10，不存在多重共线性，可以采用多元线性回归进行参数估计。
表3结果显示，个人特征中的性别、成长地区是影响基本认知能力的显著因素，男性的基本认知能力在0.05水平上显著优于女性，成长地区对基本认知能力形成和发展之影响的显著水平为0.01。按照直辖市和省会城市、地级市城市、县级城市、乡镇、农村的排列顺序，18岁之前居住在城市地区等社会经济文化较繁荣地区的学生，其基本认知能力发展显著优于居住在社会经济文化较不繁荣地区的学生。
在高等教育特征变量中，受高等教育层次对大学生基本认知能力发展的影响达到0.001显著性水平，接受高等教育的层次越高，基本认知能力越强。根据标准化系数的比较，在三个影响基本认知能力发展的因素中，高等教育层次对大学生基本认知能力发展的影响最大，其次为18岁之前的成长地区，然后是性别。
表4结果显示，在个人特征中，性别和18岁以前成长地区又是影响拓展认知能力发展的显著因素，其中男性的拓展认知能力显著优于女性，18岁之前居住在城市地区等社会经济文化较繁荣地区的学生的拓展认知能力发展显著优于居住在社会经济文化较不繁荣地区的学生。
在高等教育特征变量中，也是受高等教育层次对大学生拓展认知能力发展的影响达到0.001的显著水平，硕士和博士的拓展认知能力发展显著优于本科和大专毕业生。根据标准化系数的比较，在三个影响拓展认知能力发展的因素中，高等教育层次对大学生拓展认知能力发展的影响最大，其次为性别，然后是18岁之前的成长地区。
以上结果证明了高等教育对大学生认知能力发展具有积极的提升作用。以成长地区为代表的地区社会文化资本对学生在上大学之前的能力发展是有影响的，但这有可能是中小学教育的影响。但是以父母受教育程度为代表的家庭文化资本变量对大学生的基本认知能力和拓展认知能力发展均无显著影响。
表5结果显示，与大学生认知能力发展相比，个人特征因素和高等教育因素对大学生社会技能发展的影响又有不同。第一个不同是性别因素影响减弱，未达到0.05显著性水平，但18岁之前成长地区对社会技能发展的影响达到了0.05显著性水平。第二个不同是受高等教育的层次对社会技能发展的影响依然显著，但对认知能力的影响要弱了一些，与硕士和博士相比，本科毕业生的社会技能发展没有显著差别，专科毕业生在0.01水平上显著低于硕士和博士。第三个不同在于实习天数对社会技能发展的影响达到了0.1显著性水平，而这个变量对认知能力发展的影响却不显著。究其原因，本研究认为，实习使得大学生更加贴近工作现实，加强了大学生与现实社会的联系和沟通，进而在实际工作中锻炼了与他人、团体和社会相适应和协调发展的能力。
根据对标准化系数的比较，影响大学毕业生社会技能的因素从大到小排列为是否接受了大学本科及以上教育、18岁之前的成长地区、在学期间参与社会实践的机会。
总结表3、4和5的结果，本研究认为，高等教育对大学生能力发展具有显著的促进作用，也就是说，高等教育之于学生发展，其能力提升的作用显著，由此本研究验证了假设一。这个研究结论很大程度上支持了人力资本理论。
五、大学生职业发展的影响因素分析
高等教育对大学生的认知能力和社会技能均具有显著的正向影响，那么这些影响是否如人力资本理论所述，体现在大学毕业生的经济能力上，而最终表现在大学毕业生在劳动力市场上的经济贡献呢？其工作特征是否也影响大学毕业生的经济能力呢？为此，我们进一步分析大学毕业生职业发展的两个代表变量——当前年收入和自工作以来的年均升迁次数，以验证基于理论模型的研究假设二。
根据表7的分析结果，我们发现影响大学毕业生当前收入水平的主要因素有年龄、受高等教育的层次、能力、工作稳定性和参与决策的机会。其中年龄代表工作经验，它表明工作经验越丰富，收入水平越高。在教育变量中，与研究生相比，大专和本科毕业生的收入水平显著要低，而且大专毕业生的收入水平比本科毕业生也要低，由此可见，在本研究的工作样本中，按照大专、本科和研究生的顺序排列，受教育程度越高，收入越高。但因博士研究生样本量的限制，本研究未对博士和硕士进行比较。
能力变量显示出大学毕业生收入水平的显著影响。这里，本研究把认知能力和社会技能汇总为总能力，这个结果说明大学毕业生的认知能力和社会技能可以转化为经济产出能力，这一点符合人力资本理论的论断。
另外，工作特征变量中以是否与单位签订永久合同为代表的工作稳定性以及另一工作特征变量参与决策的机会，也会影响大学毕业生的收入水平，这说明工作特征在一定程度上对个人在劳动力市场上的经济贡献是起作用的。
表8的结果显示，年龄、能力、工作转换的灵活性、集体合作程度和参与决策机会对大学毕业生的工作升迁起到显著的推动作用。在这里，年龄与年均升迁次数是成反比的，这说明越是年轻的大学毕业生，其升迁机会越多，表明随着社会主义市场经济的逐步完善，劳动力市场中的工作机会越丰富，年轻人职业发展的机会更多。
值得注意的是，能力对升迁机会的影响极其显著，能力越强，升迁的机会越高。受教育层次对升迁次数的影响却不显著，这说明在日趋完善的劳动力市场中，重要岗位会更加青睐有能力者而不是由学历层次来配置的。这一结果更加明确了能力在职业发展中的作用，而高等教育层次却没有显示出信号特征。
在工作特征变量中，代表工作灵活性的工作部门转换次数、代表单位合作氛围的集体合作程度以及代表组织管理机制灵活性的参与决策的机会都表现出对升迁机会的显著影响。这说明工作岗位转换灵活性强的大学毕业生更有可能获得升迁；在团队合作程度高的单位工作或团队合作能力强的大学毕业生，其升迁的可能性更大；在有更多机会参与决策的单位就职或有更多机会参与决策的大学毕业生，其升迁的机会更多。
根据对表7和表8结果的分析，本研究可以得到如下结论，即个人受高等教育程度、能力和工作特征都会影响大学毕业生的收入水平，个人能力和工作特征是影响大学毕业生职位升迁的关键因素。个人能力强、工作适应性和灵活性强、团队合作程度高以及参与决策机会多的大学毕业生，其职业发展较具优势。这一研究结论支持了人力资本理论和工作特征理论的论断。
六、对大学生职业发展影响因素的进一步考察
为获得影响大学生职业发展的进一步证据，本研究在调查问卷中设计了一道自评题，由大学毕业生自己对有可能影响其职业发展的因素打分，分值从1到5，1分和2分表示负影响，3分表示没有影响，4分表示有比较有利的影响，5分表示行非常有利的影响。我们一共罗列了21个影响因素，有个人因素、就读学校和专业因素、知识和能力因素等。对这些影响因素的得分，我们进行了由低到高的排列，结果如图6所示。
图6 影响大学毕业生职业发展的因素的重要程度排序
图2结果显示，送礼请客等人情手段得分在3分以下，这说明请客送礼不但不能带来良好的职业发展，而且还会有负面影响。除请客送礼外，校友关系、家庭背景等社会资本因素的得分排在最后五位。而得分超过4分(表示比较有利的影响)的有五个因素，由低到高排列为：个人性格好、协作能力强、有相关工作经历、基础知识好、专业知识好。由此可见，本研究的调查对象更加认同知识和能力等人力资本因素对职业发展的正面促进作用。这一结论也更多地支持了人力资本理论的观点。
七、结论
本研究从经济学的人力资本理论和筛选假设入手，结合心理学的大学生发展理论，构建了大学生能力发展和职业发展的动力模型，实证分析了个人和家庭因素、个人接受高等教育的情况对大学生能力发展的影响，并结合工作特征等考察了大学生职业发展的影响因素，得到以下主要结论：
第一，在影响基本认知能力发展的因素中，接受高等教育的层次对大学生基本认知能力发展的影响最大，研究生的基本认知能力要优于本科毕业生，本科毕业生优于专科毕业生；其次为18岁之前的成长地区，生长在社会经济文化较繁荣地区的学生的基本认知能力要强一些；之后是性别，男生的基本认知能力优于女生。
第二，在影响拓展认知能力发展的因素中，接受高等教育的层次对大学生拓展认知能力发展的影响最大，毕业研究生的拓展认知能力要优于本科毕业生，本科毕业生优于专科毕业生；其次为性别，男生的拓展认知能力优于女生；之后是18岁之前的成长地区，生长在社会经济文化较繁荣地区的学生的拓展认知能力要强一些。
第三，在影响社会技能发展的因素中，接受高等教育的层次对大学生社会技能的发展影响最大，毕业研究生和本科毕业生的社会技能显著优于专科毕业生，但本科生和研究生之间没有显著差别；其次是18岁之前的成长地区，生长在社会经济文化较繁荣地区的学生的社会技能要强一些；之后是在学期间参与社会实践的机会，参与实践、接触社会的机会越多，大学生的社会技能发展越有优势。
以上结论表明高等教育对大学生的认知能力发展和社会技能发展均具有重要的提升作用。
第四，在影响收入水平的因素中，工作经验越丰富，收入越高；受教育程度越高，收入越高；能力越强，收入越高。工作在法律意义上越稳定，收入越高；工作中参与决策的机会越多，收入越高。
第五，在影响升迁机会的因素中，能力越强，升迁的机会越多。受教育层次对升迁机会的影响却不显著，这说明在日趋完善的劳动力市场中，重要岗位会更加青睐有能力者，而不是由学历层次来配置的。另外，工作适应性和灵活性越强，升迁机会越多；越注重团队合作，升迁机会越多；参与决策的机会越多，升迁机会越多。
第六，与社会资本因素相比，本研究的样本群体更加认同知识和能力等人力资本因素对职业发展的积极促进作用。
综上所述，与筛选假设相比，人力资本理论更好地解释了高等教育对大学生能力发展的作用，即高等教育对大学生能力提升具有显著的促进作用。以父母受教育程度为代表的家庭文化资本却对大学生能力提升的影响不显著。这个研究结论更多地支持了人力资本理论。人力资本理论和工作特征理论能较好地解释我国大学毕业生形成的劳动力市场。工作经验和受教育程度对收入水平有显著影响，这也符合人力资本理论的观点。能力对收入有显著正向影响，这一结论又进一步支持了人力资本理论。此外，个人能力、工作稳定性、对工作的适应性和灵活性、团队合作程度、参与决策的机会对大学毕业生的职业发展具有积极的促进作用。这一结论既支持了人力资本理论，也表明了工作特征理论对我国大学生形成的劳动力市场也有一定的解释力。
以上研究结论具有重要的政策含义。一方面，个人接受高等教育能带来较高的收入水平和较好的职业前景，国家发展高等教育能带来社会经济的繁荣发展；另一方面，完善市场经济、鼓励经济组织(工作单位)在制度和技术上实现创新，能给个人带来较大的职业发展空间，进而能带动社会经济的总体发展。
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