语言运用能力与语言审析能力的分析与验证[*]，本文主要内容关键词为：能力论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 听说读写的能力是语言的基本能力。基本能力之外，语感也是一种语言能力。语感与基本能力合称为语言运用能力。西方语言学学者所说的语言审析能力（metalinguistic ability），包括语感与分析语言规律的能力。语感是感性的能力，分析语言规律的能力是理性的能力。本研究对240个小六至高三学生进行测验，进而对测验结果进行统计学上的分析比较，验证了（一）听说读写的能力、语感与分析语言规律的能力是三种不同的能力；（二）听说读写的能力与语感的关系密切，故可合称为语言运用能力；（三）语言运用能力与分析语言规律的能力并无密切关系；当然，语感与分析语言规律的能力也没有密切关系。既然没有密切关系，则西方学者把语感与分析语言规律的能力合称为语言审析能力是没有必要的。
一 本文讨论的范围
本文主要讨论语言运用能力与语言审析能力。语言运用能力除包括听说读写的能力之外，还包括语感。语言审析能力是个西方的概念，由语感与分析语言规律的能力组成。有的人认为语言能力就是听说读写的能力，有的人认为语言能力即语言运用能力，有的人认为语言能力是语言运用能力加上分析语言规律的能力，……等等。分析语言规律的能力算不算语言能力呢？这个问题不是本文讨论的范围。本文目的在分析与验证语言运用能力与语言审析能力的关系。
二 语感是语言运用能力的一种
很多人把语言能力等同于听说读写这四种能力。语言能力不仅限于这四种能力。听说读写是语言运用的基本能力，基本能力之外的语感也是语言运用能力。因为我们在说话或者写文章的时候，语感常常告诉我们语音有些地方欠准确，语义表达有些地方不清楚，或者语法上有不恰当之处；我们很多时候就根据语感对我们的言语进行订正。朱德熙（1980）举例说，像“你有替我买一点白兰地吗？”这样的句子，只根据我们“对口语的感性知识”，就能判断这话不恰当。所谓“对口语的感性知识”基本上指的是语感。当然，语感也包括对书面语的感性知识。吕叔湘（1985）把语感分成三类，即语义感、语法感与语音感。说到语音感，吕先生还说：“有的人学话总是不像，就是因为对语音不敏感。”语感在我们说话、写文章的时候能有订正的功能，在我们学习语言的时候也能起促进的作用。另外，在听别人说话的时候，语感可以判别这些话有没有特殊腔调；在看文章的时候，语感也能辨别这些文章有没有特色。根据以上论述，语感与听说读写的活动与能力是划分不开的。语言运用能力除包括听说读写的能力外，还应该包括语感。
语感大致与西方人说的语言直觉（language intuition）相当，其详可见笔者另一文（王，1991）；还有语言意识（language awareness,de Villiers and de Villiers,1972;Clark,1978;Sinclair,1981;Verhoeven,1989;也有人用linguistic awareness一词，Bowey,1988）与语言审析的意识（metalinguisticawareness,Pratt and Grieve,1984;Tunmer et al,1984;Gombert,1992），也与语感相似。Pratt与Grieve（1984：4）认为，语言审析能力可以反思与分析语言的性质和功能。Gombert（1992：182－3）指出，语言审析能力一方面根据它所察觉的语言规律，对言语进行调整，这就相当于中国人说的语感，这是审订的一面；另一方面，语言审析能力可以把语言规律归纳为语言学上的规则，这是分析的一面。故此，语言审析能力有审订与分析两面，其译名也是据此而制定的。
三 语感与听说读写的能力
听说读写是基本的语言运用能力，语感是从属的语言运用能力。这基于以下四个理由，第一，听说读写是语言的直接运用能力，语感则在听说读写中进行校订，并不直接运用语言，可以说是间接的语言运用能力。听说读写的能力与语感合而为语言运用能力。第二，听说读写能力的发展在前，语感的发展在后。很多研究（Brown and Bellugi,1964:Gleitman,Gleitman and Shipley,1972;de Villiers and de Villiers,1972;Bredart and Rondal,1982）都指出，儿童语感最早出现的时期是二到三岁之间，但在这个时候，儿童的母语已有相当的发展了。第三，语感在儿童入学前发展缓慢，在儿童入学后发展迅速。因为儿童入学后，他们在书面语方面的学习能促进他们的语感（Alegria et al,1979;Morais et al,1979）。第四，一般人的听说读写能力比语感强。下文报告的研究将验证这一点。
四 语言运用能力与语言审析能力的分析
语感可以判断言语恰当与否，可以指出不恰当之处，可以改正不恰当之处。至于说出改正理由的能力则不属于语感，因为中国人说的语感指的是感性的一方。以下两位学者都是这样解释的。吕叔湘（1985）说，“什么叫语感？对于语言各个方面或者某一方面值得注意的现象能够很快引起注意，这就是对语言敏感，就是有很好的语感。”邢公畹（1983）说语感是某一民族语言的使用者对本民族语言的感性认识。然而，说出改正的理由与描述语言规律的能力都是一种理性的能力，故此不是语感。中国人对这种理性能力没有赋予特别的名字；西方人把这种理性能力与语感结合起来叫做语言审析能力。Gombert（1992：4）把对语言的理性反思能力包括在语言审析能力中。
在改正言语不恰当之处后，有些人能说出理由，有些人则不能。在说出理由的人当中，有些人学过语言学，能用语言学术语陈述其中的规律；有些人没有学过语言学，只能用日常语言讲述个中的因由。综合引申上文谈到的能力有如下六种：
1）听说读写的能力。（下文以“转写”能力代表，理由见下。）
2）判断言语恰当不恰当的能力，以下简称“判断”能力。
3）指出言语的不恰当之处的能力，以下简称“指出”能力。
4）改正言语的不恰当之处的能力，以下简称“改正”能力。
5）以日常语言说出改正理由的能力，以下简称“普通说理”的能力。
6）以语言学术语说出改正理由的能力，以下简称“以术语说理”的能力。
上述5）、6）两种能力即上文所说的分析语言规律的能力。举例说，“山上的鸟鸣和空气十分清新”这句话是不恰当的。能判断这句话是有毛病的，就是有判断能力。能指出有毛病的地方是在“鸟鸣”上的，就是有指出能力。能把这句改正为“山上的空气十分清新”或“山上的鸟鸣很嘹亮，空气十分清新”等等的，就是有改正能力。能说出“鸟鸣”不能以“十分清新”来描写，就是有普通说理能力。能说出如下道理的，就是有以术语说理的能力：“鸟鸣和空气”是联合结构。这个结构是主语，“清新”是谓语。“空气”与“清新”是搭配的，“鸟鸣”则同“清新”不能搭配；即这是一种主谓不搭配的毛病。以上六种能力可用下图说明。
Gombert（1992：182－3）评述Karmiloff-Smith（1986）的分析时指出，语言能力可分四种：（一）儿童的第一语言能力，这与上图的语言运用基本能力相当。（二）对语言的应用规律或组成规律有所察觉的能力。它能对言语进行检查与调节，但不是有意识的检查与调节，这相当于上图的语感。的确，语感在口语上的许多调整并不是刻意的（有意识的）。（三）有意识地应用语言规律对言语进行调节的能力，这也相当于上图的语感。语感就书面语写作所进行的修改，多数是有意识的。（四）把语言规律归纳为语言学上的规则的能力，这相当于上图的以术语说理的能力。这两位西方学者除漏掉图中的普通说理能力之外，其余的分类都与上图的分析一一相应。上述（二）（三）（四）三种能力合而为语言审析能力。笔者曾有一文（王，1991）分析语言能力；但未引入语言运用能力与语言审析能力两个概念，而且只在理论上进行推论，没有进行调查研究予以验证。
上述六种能力的关系怎么样？这是下述研究尝试解答的问题。下述研究以问卷评核240个学生的上述六种能力。这些能力是不是不同的能力，它们之间是不是有差异，即统计学上的显著差异，可以用t统计来计算，至于这些能力的关系密切不密切，则可用统计学的相关系数来推算。
五 分析的验证
1.研究的方法与程序。本研究以书面语考查香港学生上述六种能力。小学六年级学生的书面语能力已有一定基础，故此研究对象从小学六年级学生开始。研究以两岁为一年龄段，研究对象还包括中二（相当于内地的初二）、中四（高一）与中六（高三）的学生。学生来自高、中、低三种水准的学校，每种水准各有一所学校为代表。每所学校每级随机抽样20人，即每级共有来自高、中、低水准的学校的学生60人，小六、中二、中四与中六共四个年级的学生240人。
本研究的工具为两份问卷。设计两份问卷的句子类型时，参考了de Villiers与de Villiers（1972），Galambos与Goldin-Meadow（1990）与王（1993）的研究问卷。问卷一让学生听20个粤语句子，听完每个句子之后，把它们改写为规范的汉语书面语。由于上文有所谓改正能力，下文为了易于与“改正”区别，“改写”在下文换成“转写”一词。20个句子中，一些有语法上不规范之处，一些有语义不通之处。语法不规范的句子如“爸爸肥过妈妈”，语义不通的句子如“把一座山踢来踢去”。前者应转写为“爸爸比妈妈胖”，后者则应转写为“把一个球踢来踢去”。问卷一考查的是学生把粤语转写为现代标准汉语的能力，简称转写能力。由于资源所限，对听说与读三方面的能力未能考核，而以转写能力的测试结果代表听说读写的能力，与语言审析能力进行比较。
问卷二测试学生的语言审析能力。问卷二的20个句子的句型与问卷一的相同，因而问卷一与问卷二可以有相互比较的共同基础。这20个句子都印在问卷上，让学生进行如下的工作：（一）判断句子恰当不恰当；（二）如果是不恰当的，圈出不恰当的地方；（三）针对不恰当之处，把句子改正；（四）改正后，写出改正的理由。
2.研究的结果与讨论。按240人的六种能力得分的高低排次序，其能力顺序为判断（平均分为15.46）、译写（13.75）、指出（7.92）、改正（7.15）、普通说理（5.45）、以术语说理（0.18）。各种能力的平均分与标准差详见表一。判断能力高居榜首，是由于这种能力只是从“恰当”与“不恰当”两个可能中选一作答，所以很容易猜对，故此15.46分中有部分是猜对的分数。判断能力之外，转写能力得分最高，远高于其他能力73.6%以上，这正符合上文所作的预测，即听说读写的能力高于语感，因为听说读写是基本的能力，语感是从属的能力。
表一 六种语言能力的平均得分与标准差
平均分标准差
转写（问卷一） 13.75 2.67
判断（问卷二） 15.46 2.62
指出（问卷二） 7.92 2.75
改正（问卷二） 7.15 3.02
普通说理（问卷二） 5.45 2.75
以术语说理（问卷二）0.18 0.52
现在讨论六种能力有没有差异问题。看这六种能力有没有差异，不只是以上述的平均分进行比较，而基本上是利用统计学对六种能力两两相比。由于六种能力的得分确实有差异，故此可以说六种能力有相对的独立性，也就是把语言能力划分成这六种是有其根据的。下文表二列出的t统计值，[①]就说明六种能力确实有差异，因为它们在统计学上都有显著差异。所有显著差异都在0.001水平，[②]这还是高水平的显著差异。表二中，六种能力两两相比，以转写与其他能力的比较为例，转写与判断的t值为5.11，转写与指出的t值为5.45，转写与改正的t值为6.90，转写与普通说理的t值为9。50，转写与术语说理的t值为38.12，都显示转写能力与其他能力的得分有显著差异。此外，判断与指出，判断与改正……等等两两相比，所有t值都有显著差异。有显著差异的t值右上角都用一“[*]”号表示。
下面讨论六种能力的关系密切与否问题。答案则不如上述问题那么简单了。转写、判断、指出与改正这四种能力的关系相当密切，然而这四种能力与普通说理、以术语说理这两种能力的关系并不密切。这是根据表三列出的相关系数作出的推论。统计学上，相关系数为1即表示完全相关。比如说，表三中，判断与判断，指出与指出的相关系数均为1，因为是自己与自己比较[③]。相关系数越接近1，表示两事物的关系越密切。从表三可见，转写、判断、指出与改正这四种能力的相关系数在0.60至0.80之间，如转写与判断的相关系数为0.65，判断与改正的相关系数为0.64等，这就说明这四种能力的相关系数相当密切。然而这四种能力与普通说理、以术语说理这两种能力的相关系数都在0.22至0.45之间，故此关系就不甚密切了。比较起来，以术语说理与其他能力的关系是最不密切的，因为两者的相关系数落在0.22至0.33之间而已。中国人把判断、指出与改正三种能力合称为语感，是很有道理的，因为上述数据显示三者之间是关系密切的。正如上文所论，三者在性质上既然都是感性的能力，当然就与普通说理及以术语说理这两种理性能力颇不相同了。
表二 语言能力t值的比较
[*]p＜0.001
表三 语言能力之间的相关系数
[*]p＜0.01
六 本研究的意义
西方对语言运用能力与语言审析能力的研究甚多，很多都是以英语为研究对象，以汉语为研究对象的非常少。西方的研究虽多，但仍有疏漏之处。上述Gombert（1992）与Karmiloff-Smith（1986）这两位西方学者的分析，就忽略了日常语言解说语言规律的能力。根据表一，普通说理的平均分为5.45，可见学生确有以日常语言说出改正理由的能力。举例说，学生对“这首歌很好听，但是歌词写得很优美”一句中连词使用的错误，就能把“但是”改为“而且”，改正的理由是“但是之前的意思应该与它后面的意思相反。如果不是的话，就是用错了”。又如学生对“小明喜欢骂同学，看到小明偷东西”一句，学生改正为“小明喜欢骂同学。有些同学看到小明偷东西”。给出改正的理由是“小明不能看到小明偷东西，只能是别人看到他偷东西”。这个解释中并没有使用“主语”等语法术语，但基本上还是说明了问题。
上文以240人的语言能力的资料，验证了四个要点：（一）听说读写的能力与语感的关系相当密切，两者可以合称为语言运用能力。（二）语感可分为判断、指出与改正三种能力，三者之间有差异，有相对独立性，但又有密切的关系。（三）以转写能力为代表的听说读写的能力，远远优胜于（1）指出与改正的语感能力，（2）普通说理和（3）以术语说理的能力。换言之，听说读写的能力发展得比较早，因而发展得比较好。语感、普通说理与以术语说理的能力发展得比较晚，因而发展得比较差。所以听说读写的能力是第一位的（first order），语言审析能力（包括语感、普通说理与以术语说理的能力）是第二位的（secondary order）。（四）普通说理、以术语说理的能力和听说读写的能力、语感的关系并不密切。西方人把语感、普通说理与以术语说理的能力合称为语言审析能力，只不过是由于语感、普通说理与以术语说理的能力都是第二位的。其实语感并没有和普通说理与以术语说理的能力合在一起的必要。既然上述研究显示，语感和普通说理与以术语说理的能力之间的关系不密切，则中国人不把他们常说的语感和普通说理与以术语说理的能力连在一起，是很有道理的。就语言运用来说，听说读写的活动中极少有需要说出为什么这样理解与表达的理由，也就是说普通说理与以术语说理的能力绝少派上用场。反而在听说读写时，语感常常对言语有恰当或不恰当的感受，并且有时对言语作出订正。因此，语言运用中，听说读写的能力与语感不可分，所以上文指出听说读写的能力与语感合称为语言运用能力。
儿童语感的强弱与入学后阅读能力的高低有密切关系。Share等（1984）的研究发现，根据儿童划分音位的成绩可以基本上预测他们两年后阅读理解的表现。Stuart-Hamilton（1986）的研究结果显示，年幼读者在语音方面的语感，使他们更易于分辨字位（granpheme）。语感与听说读写的能力的关系十分密切，两者又互相促进。要提高听说读写的能力也可以从提高语感入手。特别是语感的加强可以提高人们对书面语的理解与写作的能力。故此，吕淑湘（1985）说，“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感……一个学生的语感强了，他在理解和表达方面都会不断前进。”本研究阐释并验证了吕先生的卓见。
* 本研究得香港城市大学资助经费，谨此致谢。
注释：
①此处，t统计值表示两种事物确实有差异的可能性的高低，t值越高则可能性越高。t值越低则可能性越低。
②此处，在0.001水平，意即进行一千次比较中，可以期望的是，比较结果是有差异的占999次，没有差异的只会有一次。即有差异这个结论的可能错误率为千分之一。
③简单举例说，判断的平均分15.46与判断的平均分15.46相比，指出的平均分7.92与指出的平均分7.92相比……当然比值都是1。