国内外学习投入及其学校影响因素研究综述，本文主要内容关键词为：国内外论文,因素论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 学习投入研究的意义
(国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年))把育人为本作为对教育工作的根本要求。纲要指出：要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。在创新人才培养模式中的第一点“注重学思结合”中提到：激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。关注学生的学习投入状况，正是为了考察学生在多大程度上充分发挥了自身的主动性，学生主动的、生动活泼的发展情况如何。而研究影响学生学习投入的学校因素，正是为了探寻学校是如何尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育的。
而对现实进行调查后发现，我国中小学生的学习投入状况并不尽如人意。一项跨文化研究发现，我国中小学教师报告频率最高的学生课堂问题行为是，上课走神，不专心听讲，而美国教师报告的频率最高的是上课随便说话[1]。厌学是学习不投入的极端表现。中国中小学生学习与心理发展状况报告的调查结果显示：在受调查的全国十省市中，初中学生的厌学情绪明显高于小学生，北京市学生的厌学状况最为严重，10.7%的学生报告说“只要能不上学，干什么都可以”，18.5%的学生“不想学习”，19.5%的学生“讨厌学校”[2]。可见，学生可以完成功课，甚至表现良好，但并不一定投入其中。我们一味强调学生学习成绩的结果就是：对许多学生来说，学习就意味着每天按时到校，坐在教室里，听他们不理解也不感兴趣的事情。他们只是表面上投入学习，应付老师、家长，内心中期待着没有考试，不用学习的那一天。他们每天听讲，完成作业，努力记住一大堆零零碎碎的知识，练习一些趣味索然的题目，并没有真正达到课程学习的目标。
同时，学习投入是学生学习过程的重要观测指标之一，也是学业成就的预测指标之一。在对待学生的学习投入问题上，研究者起初将学习投入视为学生学业成就的主要影响因素。已有研究发现，学习投入可以正向预测青少年的学业成就，负向预测他们的辍学率，而且行为投入与学业结果的关系较之情感和认知投入更为显著[3]。Skinner和Belmont研究表明，在学习活动中投入的儿童，将不仅感到自豪和满足，而且他们的实际能力也将得到提高。那些在学校投入的儿童将获得高的评分等级和好的成绩[4]。而当前研究者更倾向于把学生的学习投入，作为衡量教育质量和学生发展状况的重要指标之一。PISA2009不再仅仅把学习投入作为影响教育质量的因素，而是同时将其作为反映学生素养的重要指标之一，并以此来衡量教育质量[5]。学习投入反映了学生对于正在经历的学习活动，在认知上、情感上和行为上的投入状态，它是衡量学生学习过程质量的一个重要指标。同时，从终身学习的视角来看，让学生在学习中获得积极的情感体验，让学生学会学习和热爱学习，这些对于他们未来的学习和发展同样重要。教育部在2001年颁布的基础教育课程标准中，提出了知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的“三维”目标，并提出了评价建议。但是相对于前两维目标来说，对学生情感、态度与价值观的评价研究还比较少，有限的研究主要是概念分析，实证研究很少；同时，非常缺乏适合大规模调查的实用工具。有研究者认为，学习投入的评价和“情感、态度与价值观”评价的范围基本一致。唯一不同的是，学习投入不涉及道德价值观，而我国课程标准较重视社会核心价值观。因此，学习投入的评价研究可以作为学生学习过程中的情感、态度与价值观评价的重要组成部分。
2 学习投入的内涵和结构
本研究的核心概念为学习投入，其英文是academic engagement，与其相近的概念还有student engagement,study engagement,school engagement 和curriculum engagement。而该概念翻译成中文后，又有学业投入、学习投入、学习投入性、学习参与和学习参与度等不同的名称。本研究首先对学习投入(academic engagement)概念的内涵和结构做一个梳理，并澄清以上这些相关概念的关系及彼此间的差异，进而对学习投入的测量和结构进行文献综述。
2.1 学习投入的内涵
学习投入的研究经历了一个从只注重量到质量并重的过程。20世纪30年代，Tyler提出了任务时间(time on task)的概念，并指出，学生投入到学习中的时间越多，学到的也就越多，从此便开启了学习投入的一系列实证研究[6]。1968年，Jackson指出，在学生行为参与的背后应该还有一种更深层的投入[7]。1982年，Pace提出了努力的质量(quality of effort)，认为仅仅注重学生投入到学习中的时间是不够的，还要关注学生在学习过程中的专注程度，即同时关注学习投入的质与量[6]。1992年，Newmann对投入(engagement)进行了界定，直接将其指向用于掌握知识、技能或工艺的心理投资和努力。因此，学习投入，不仅是简单地听课和完成作业等，还包括学生在学习中体验到兴奋，对学习负有承诺，为掌握的知识感到骄傲等[8]。Newmann等对美国初中生的学习投入进行的系统探讨受到了广泛的认可，对日后的中学生学习投入的研究产生了深远的影响。
如同学习投入的概念在词语的使用上千变万化那样，对该概念的内涵也是众说纷纭。研究者认为，目前对学习投入的界定可以分为以下几种。
(1)学习投入是一种行为投入
持有该观点的研究者普遍认为，行为投入主要指，学生在学习活动中的行为表现是否努力和参与学习活动的强度。行为投入既体现在课堂学习中的努力程度上，例如上课专心听讲，积极回答问题，参与小组活动，在学习上遇到困难坚持不懈等；也体现在课外学习时间的投入上，例如按时完成作业，进一步思考或与他人讨论课堂上学习的内容，参加课外兴趣小组等[10]。也有研究认为行为投入主要是指不逃学，不旷课，不在学校惹麻烦，上课不开小差等行为[9]。
(2)学习投入是一种情感投入
持有该观点的研究者普遍认为，学习投入是学生在学习活动中的兴趣、价值体验和情感体验。当学生高度投入的时候，学生表现得主动并具有积极的情感体验，例如兴趣和快乐；当不投入的时候，学生表现得被动并具有消极的情感体验，例如忧虑和愤怒[10]。而Connell认为，学生的情感投入是一个连续变量，该变量包含六个成分，即孤僻、遵守规范、反叛、顺从、革新和投入[11]。可见，情感投入的研究者认为，学习投入本质上是学生在情感上对学习活动的投入。他们不仅关注积极的情感体验，也关注与之相对应的消极的情感体验。
(3)学习投入是一种认知投入
持有该观点的研究者普遍认为，学习投入的核心是学生在学习中的动机、努力和策略的使用。具有较高学习投入水平的学生，在学习上会付出较大的努力，喜欢深入思考，具有较强的求知欲、上进心，并勇于面对学习上的挑战[12]。Pintrich和De Groot认为，认知投入的本质是自我调节学习的水平，更多地使用深层认知策略的学生比更多地使用浅层认知策略的学生，在学习上更投入，他们付出更多的心理努力，积极进行创造、联想，并具有更好的理解水平。其中深层认知策略主要关注的是知识间的联系，探寻学习内容的意义等，而浅层认知策略主要关注的是表面看来非常重要的标题和要素，并对此进行机械记忆[13]。Blumenfeld和Meece在学生认知投入的研究中，区分了学生的表面投入和高水平的学习策略的使用[14]。Helme和Clarke在中学生认知投入的研究中指出，学生的学习自我监控程度是学生认知投入水平的主要指标之一[15]。可见，认知投入的研究者认为学习投入主要是指学生学习自我监控的程度，以及使用深层认知策略的情况，它不同于表面的行为投入和浅层的认知策略的使用。不过也有研究者认为，学生的自我效能也是认知投入的重要测量指标之一[16]。
(4)学习投入是行为投入、情感投入和认知投入中两种的组合
学习投入是指学生在开始和执行学习活动时，行为上卷入的强度和情感上体验的质量。Martin综合了已有的学习动机和投入的研究，系统地研制了动机和投入轮(the motivation and engagement wheel)，其中包含了认知和行为两个层面[16]。国际学生评估项目(program for international student assessment，简称PISA)认为，学习投入指的是，对学习的一般情感和他们对学习活动的参与程度[20]。乔晓熔对学习投入的界定是：投入既包括行为成分，又包括情感成分。投入可以通过开始、参与、努力、集中注意坚持、在困难或失败面前继续尝试等行为上的表现和积极的情感体验(如积极、乐观、热情、高兴、好奇、兴趣)来体现，并可以在朝向奋斗目标的倾向中得到证明[17]。可见，研究者依据自身的研究目的，有的关注学习投入的行为和情感成分的组合，有的关注认知和行为成分的组合。
(5)学习投入是行为投入、情感投入和认知投入三者的组合
在理论上，最早从行为投入、情感投入和认知投入三个方面来探讨学习投入结构的人是Connell。在此基础上，他的团队开发了被广泛参考和运用的“罗切斯特学校评估包”(the Rochester Assessment Package for Schools，简称RAPS)。当前越来越多的研究者主张，将学习投入作为一个具有多元含义的变量加以研究。在三者组合的观点中，又存在两种分歧。一种认为情感投入和认知投入是以行为投入为载体的[8]，另一种认为行为投入、情感投入和认知投入是三个相对独立的学习投入的组成部分[7]。研究者孙蔚雯在Miserandino的关于学习投入定义的基础上，提出一个较为综合的“投入”概念。她认为学习投入是指，学生在执行学习活动时行为上卷入的程度、情感体验的质量以及认知策略运用的水平。它包括了行为投入、情感投入以及认知投入三个维度，是学生对学业的一种认真的心理投资。它可以通过积极的情感(情感投入)、朝向奋斗目标的倾向(认知投入)和有活力的行为(行为投入)得到实现[18]。
另外，Schaufeli团队基于对工作倦怠的研究，提出了与之相对应的工作投入的概念，即员工的一种持久的、充满着积极情绪与动机的完满状态。他们后来把这一概念迁移到大学生的学习活动中，将其定义为学习投入。它以活力(vigor)、奉献(dedication)和专注(absorption)为特征[19]。活力是指在学习中具有充沛的精力和心理适应能力，愿意在学习中付出努力，即使遇到困难也能坚持不懈。奉献是指集中精力地参与学习，并且能感受到工作带来的意义和挑战。专注是指完全地集中注意力并且全神贯注地投入到学习中，因而感到时间过得很快，很难将个体与学习分开的一种状态。Schaufeli团队虽然没有按照行为投入、情感投入以及认知投入三个维度对学习投入进行分类，但是他们所提出的活力、奉献和专注，在行为、情感和认知层面上都有所体现。
通过以上的对学习投入概念的梳理，我们可以发现，研究者对学习投入的理解确实具有较大的分歧，这不仅体现在究竟是把学习投入界定为行为投入、情感投入，还是认知投入上，而且还体现在对于以上三种投入的不同理解上。不过，通过研究综述可以发现，近年来学者们更倾向于用综合的视角来认识和考察学生的学习投入。因为将情感、认知和行为投入融合起来描述学生的学习投入，将比单一成分所能描绘的学生的学习特征更为丰富。基于以上的分析，本研究认为学习投入是指，学生在学习过程中，积极参与各项学习活动，深入地进行思考，充满活力地应对挑战和挫折，并伴有积极的情感体验。它是认知投入、行为投入和情感投入三者相互影响和作用的统一体。
2.2 相关概念辨析
国内学者孔企平对学生投入(student engagement)的国外研究进行文献综述时发现，关于学生投入的研究分为两类，第一类认为学生投入是一种主动的个体化的课程经验，因此可以用人类学的方法对学生的课程经验进行研究；第二类认为学生投入是一种以学生行为投入为载体的心理活动[7]。这类研究通常把学生投入作为一个变量，研究该变量的作用及其与其它教学变量的关系。本研究中所探讨的学习投入与第二类学生投入的研究更为接近。
学业投入(study engagement)该概念仅出现在与Schaufeli等一脉相承的研究中[19]，与工作投入(work engagement)相对应，而且该概念界定的学业投入的研究对象主要是大学生和研究生。由于研究者认为大学生和研究生的学习特点与工作特点具有很多相似之处，所以在测量时只是把工作问卷中的工作换成学习，然后直接加以测量。目前国内的研究者中，也有人进行了中学生群体的学业投入(study engagement)的研究，研究者直接沿袭了大学生或研究生的投入问卷。本研究认为中学生的学习与工作之间存在较大的差异，中学生的心理发展与成人之间也存在一定的距离，因此，这样的测量研究结果有待商榷。
学校投入(school engagement)概念与学习投入的概念之间有很多的交叉之处。Finn和Voelkl将学校投入定义为学生积极地参与学校和班级活动时，随之产生的学校认同感和归属感[20]。因此，学校投入的概念本身包含两重意思，一方面是学生积极地参与学校和班级活动，而且活动不仅限于学习活动，还包括学校的其他各种活动；另一方面是学生对于学校的认同感和归属感。在学校投入的研究中，研究者主要考察学生在学校日常活动中的表现，例如迟到、旷课等，这些都是学校投入低的表现。这与本研究所强调的对学习的高度情感卷入有所差别，同时，本研究把学校认同感和归属感作为影响学生学习投入的学校因素来加以考察。
课程投入(curriculum engagement)概念强调学生投入是一种主动的个体化的课程经验。研究者主要从课堂教学过程中的交互作用的角度，来探讨学生的课程经验。Erickson和Schultz认为，学生在完成课程任务中的经验至少可以分成两个方面：社会联系方面(social relational aspect)和教材方面(subject matter aspect)。前者包括学生和教师、学生和学生等社会联系，后者包括学生和教材的心理联系[7]。课程投入概念主要聚焦于学科课堂教学的过程，是一种较为微观的投入研究；而学习投入是对学生学习的一种广泛而整体的关注和把握，相对较为宏观。
学习动机(academic motivation)是指在学习过程中或特定的任务中的一般的愿望和心向。Newmann曾对投入与动机的差异进行了区分，认为学生可以具有动机，但并不投入于具体的学习活动。同时，动机更强调对未来活动的驱动作用，而投入是当下的行为表现和感受[8]。而Martin的研究则是把动机和投入(motivation and engagement)作为一个整体的变量来考察的，他认为这样一种整合的研究，对教育实践具有更强的应用价值[16]。
学习参与(或学习参与度)(academic engagement)与学习投入所对应的英文单词是一样的，只是翻译上有些差别。本研究认为参与主要是行为上的，而投入更强调以行为为载体的心理活动，尤其是情感的高度卷入，所以译为投入更妥。
2.3 学习投入的测量
目前，对学生学习投入的测量主要采用学生自我报告法，即学生回答问卷的方式。考虑到学生自我报告法研究的局限性，例如学生可能受社会期望的影响，会隐瞒自身的低学习投入状态等，也有研究者使用了其他的研究方法。例如，教师(或学生)访谈法，教师打分法(即由教师对学生的学习投入状况打分)，课堂观察法，工作样本分析法(即学生作品分析，对学生的作业、成长档案袋、日志等学习上的表现进行分析)以及个案研究法等。
(1)学生自我报告法
较早在国外中小学生学习投入研究中获得广泛认可的是Connell和Wellborn开发的“罗切斯特学校评估包”(the Rochester Assessment Package for Schools，简称RAPS)，其中的学生行为和情绪投入量表成为该领域研究者的主要参照量表。在此基础上，Miserandino修订了RAPS中的学生行为和情绪投入量表，修订后的量表含有54个项目，测量了11个维度，包括6个行为维度(坚持、回避、走神、无助、参与、专注)和5个情感维度(好奇、焦虑、愤怒、愉悦、无聊)[21]。乔晓熔参照以上两个问卷开发的中学生数学学习投入问卷含有三个维度，即积极情绪体验、努力和专注，这个问卷也具有良好的信度和效度[22]。孙蔚雯也参照以上问卷，并结合Miller等人的学习投入问卷(包括自我调节、深层和浅层认知策略的使用、坚持性和努力四个维度)编制了高中生学习投入问卷，它包括专注、努力、坚持、兴趣、价值、元认知、策略使用以及深层策略使用七个子维度。其中专注、努力、坚持三个维度属于行为投入范畴；兴趣与价值两个维度属于情感投入范畴；元认知策略使用与深层策略使用两个维度属于认知投入范畴[18]。
Martin开发了动机与投入量表(the Motivation and Engagement Scale，简称MES)，其中包括小学生版本(MES-ES)，初中生版本(MES-JS)和高中生版本(MES-HS)。该量表共包含11个维度，主要考察学生的认知(不)投入和行为(不)投入，由此构成四个象限：三个适应性的认知维度(自我效能、掌握取向的成就动机和价值感)，三个适应性的行为维度(坚持性、计划性和任务管理)，三个适应不良的认知维度(焦虑、逃避失败、不确定因素的控制)和两个适应不良的行为维度(不投入和自我阻碍)。其中每个维度4道题目，共44个题目[16]。
2006年，美国学校投入中心(National Center for School Engagement，简称NCSE)在对相关的学生学习投入文献综述的基础上，开发了中学生学习投入量表，并在美国的三大城市试用，量表信效度较好。该量表共45个项目，分别测量情感投入(16个项目)、认知投入(22个项目)和行为投入(7个项目)三个方面[9]。不过该量表对学生情感投入的测量主要倾向于对学生获得的学校和教师的情感支持等方面的考察，认知投入的测量主要倾向于对学生的学习动机和努力等方面的考察，行为投入的测量主要倾向于对学生是否有逃学、旷课、上课开小差、在学校违纪等负面行为的考察。在参考了该研究工具后，国内研究者文超等研制了中学生学习投入量表，它包含12个项目，其中包括情感投入(4个项目)、认知投入(5个项目)和行为投入(3个项目)[23]。
PISA对于初中生学习投入测量的范围很广，所以也称其为学生学习态度、投入和策略的测量，但是通常会用学习投入作为该部分测查的主题。其中，包括学生的学习兴趣、学习愉悦感、工具性动机、自我概念、自信心、学习策略的使用、学习焦虑、学生对学校资源的知觉、学生的学校归属感等[17]。
印第安纳大学在全美大学生学习投入调查的基础上，开展了高中生学习投入调查(High School Survey of Student Engagement，简称HSSSE)。该调查工具与大学生学习投入问卷的设计思路一致，包含两个方面的内容：一方面是学生投入各项学习任务的强度(用时间表示)；另一方面是学生在学校的感受(用LIKERT四点记分)，它主要考察学校为学生提供的学习环境对学生的学习投入的促进程度。在国内，罗燕、史静寰和涂冬波对“全美大学生学习投入调查”(National Survey of Student Engagement，简称NSSE)的工具进行了汉化，并在此基础上撰写了《清华大学本科教育学情调查报告2009》[24]。
另外，在国内广泛使用的学习投入量表还有Schaufeli团队研制的UWES-S量表(Utrecht工作投入量表——学生版)。该量表是将工作投入量表中的“工作”改为“学习”开发而成的。研究者认为学习与工作过程中的投入状态有很多相似之处。作为工作投入量表的三个主要成分：活力、奉献和专注，同样也适用于学习投入状态。该量表包括3个分量表：活力分量表(包括6个项目)、奉献分量表(包括5个项目)、专注分量表(包括6个项目)。在国内，方来坛、时勘等修订了Utrecht工作投入量表——学生版的中文版[25]；段陆生等从积极心理学的视角，探讨大学生专业承诺、学习倦怠与学习投入的关系，研究时采用了UWES-S量表[26]。另外，有些探讨中小学生学习投入的国内学者也采用UWES-S量表，笔者认为，这样做未免有些牵强。例如张信勇等探讨高中生的学习投入水平及其与应激事件的关系[27]，祝蜻媛探讨如何促进中学生的学习投入时，均采用的是UWES-S量表[28]。国外尚未有中学生学习投入研究使用UWES-S量表的先例，用UWES-S量表测量中学生的学习投入的做法有待商榷。毕竟中小学生的思维和人格发展尚不成熟，其学习状态与成人的工作状态具有较大的差异。
(2)其它方法
Helme和Clarke在研究中学生的认知投入时，通过访谈教师和那些观看过自己课堂录像的学生，发现了学生认知投入的观测指标及其影响因素[15]。Ogbu对28位非裔美国学生进行了访谈，定义了学习不投入(academic disengagement)的概念，并考察了同伴压力对学生学习不投入的影响。该研究除了运用访谈法之外，还运用了课堂观察法和参与式观察法[29]。Valeski和Stipek对学生学习投入的研究，综合运用了教师打分法、课题观察法和学生问卷法。研究结果发现，学生自我报告的学习投入与教师对学生学习的打分较为一致[30]。Conchas在对拉美学生的学习投入和学业成功进行研究时，运用了个案研究的方法，研究者采用多种方法搜集个案资料，其中包括课堂观察法和访谈法等[31]。
通过对以上学习投入测量方法的梳理可以发现，国外对学习投入的研究呈现出工具的多元性和整合性，以及方法的多样性等特点。然而，由于学习投入在国内一直没有获得足够的重视，国内学习投入的测量工具还停留在修订国外工具的水平上，仅有乔晓熔编制了中学生数学学习投入问卷和孙蔚雯编制了高中生学习投入问卷；同时，将国外大学生学习投入的研究工具，运用到我国中学生学习投入上的做法，仍待商榷。测量工具的开发与相关概念的界定和研究对象具有密切的关系，未来研究仍需在学习投入概念建构的基础上，依据学生学习与心理发展的特点，开发相应的学习投入问卷，较为全面地考察学生的学习投入状况。多种测量方法的使用，也会为我们更加深入地了解学生的学习投入状况提供多方面的数据支持。
通过对学习投入内涵和测量结构的文献研究，本研究认为学习投入的测量可以从认知投入、行为投入和情感投入三个维度展开。认知投入主要指，学生采用深层认知策略，对学习进行良好的自我监控与调节；行为投入主要指，学生在学习中专注努力，坚持不懈；情感投入主要指，学生在学习中体验到学习的价值，对学习有浓厚的兴趣。学习投入水平高的学生通常会积极主动地把握机遇，选择相对于自身能力具有挑战性的任务，并全力以赴地完成它，他们热情、乐观、有好奇心和求知欲。学习投入水平低的学生通常学习不努力，面对挑战会轻易放弃；总是在学习过程中感到无聊、压抑、焦虑，严重的甚至会旷课、逃学或扰乱正常的班级和学校秩序。
3 学习投入的学校影响因素研究
相对于对学生学习投入的内涵和测量方法的研究，学习投入的影响因素的研究成果较为零散，并不系统。随着Bronfenbrenner的生态发展理论在本世纪影响力的扩大，近年来研究者开始重视考察环境因素在个体发展中的作用。心理学家勒温的场论认为，学校影响因素反映了个体所在的“生活空间”的特点，它通过团体动力的方式，有效地影响着个体的心理和行为。
Patrick，Skinner和Connell的研究表明，当社会背景支持个体心理需要的满足时，个体的行为将表现为投入；当社会背景阻碍需要满足时，个体将表现出逃离。投入将导致高质量的技能和心理调节，而逃离将产生技能的消耗和弱的心理调节[32]。学校领域中的研究结果表明，相对于控制的环境来说，提供自主支持的环境与更多积极的结果有关，这些积极的结果包括更大的内部动机、增加的满意感和提高了的心理健康[33]。这也成为探讨学习投入的学校影响因素的主要研究思路，即哪些学校因素会通过满足学生的心理需要，而促进学生的学习投入；哪些学校因素阻碍了学生心理需要的满足，而降低了学生的学习投入。对于影响学生学习投入的学校因素，已有研究分别从班级层面的因素和学校层面的因素两方面进行了探讨，下面分别进行阐述。
3.1 影响学生学习投入的班级层面因素
已有关于影响学生学习投入的班级层面因素，主要是从教师因素、同伴因素和班级环境因素等方面来探讨的。其中，教师因素是学生学习投入学校影响因素中的核心部分。
(1)影响学生学习投入的教师因素
已有研究对影响学生学习投入的教师因素进行了最为广泛而深入地探讨。来自不同的研究提供的证据发现，教师支持、教师的教育观念和行为、师生关系和教师对学生的态度和期望等均会影响学生的学习投入。
关于教师支持，Skinner和Belmont发现，学生的学习投入受他们对教师的知觉和教师的实际行为的影响[4]。当学生感知到教师的支持时，学生会表现出更高水平的学习兴趣和对学校生活有更多的愉悦感。对教师的期望、教师可能的反应和策略性的帮助有更清晰体验的学生，更可能在学习上表现出高努力性和高坚持性。另外，Midgley等的一项纵向研究表明，学生感知到的教师支持，对于学生的学习投入，在初中阶段比小学阶段影响作用更大。青少年更需要父母以外的重要他人的支持，而教师是其中的主要支持来源[34]。Fredricks，Blumenfeld，Friedel和Paris的研究发现，教师支持与学生的情感投入和认知投入具有较高的相关[35]。
对于教师的教育观念和行为，Ryan，Gheen和Midgley的研究发现，关注学生的社会性发展和学业需求的教师所教的学生，表现出了更好的学习投入，能够更多地寻求他人的帮助[36]。Blumenfeld和Meece 的研究发现，教授学生学会理解的教师，其班上学生的认知投入水平较高[14]。Helme和Clarke的研究发现，教师在课堂活动中布置的任务特征(如任务的新颖性，任务与学生个人经验相联系等)会影响学生的认知投入[15]。
关于师生关系，Ryan，Stiller和Lynch的研究发现，学生从教师那里感受到的情感安全与学生的学习投入正相关[37]。Furrer和Skinner的研究发现，师生关系可以显著地预测学生的行为投入和认知投入，而且对男生投入的预测力显著高于女生[3]。
关于教师的态度和期望，Blumenfeld和Meece的研究发现，注重与学生沟通，表达对学生的期望的教师，其学生的认知投入水平较高[14]。Cuesta对学业不良初中生的教师激励行为所做的研究表明，初中生认为，教师对学生积极的态度和较高的期望，是促进学生对学习感兴趣并付诸努力的主要因素之一[38]。也有国内学者提出，教师重尖子生，轻差生，不能公平对待学生，是造成学习较差的学生学习不投入的主要原因之一[10]。
通过以上的研究结果可以发现，教师支持、教师的教育观念和行为、师生关系和教师对学生的态度和期望，这四个方面并不是截然分开的，有重复交叉的部分，只是不同的研究者在进行研究设计和假设时对教师特征关注的方面不同而已。不过，除了以上教师影响因素的研究外，研究中还有其它不同的声音。Valeski和Stipek的研究发现，学生对教师的感受和态度与学生的学习投入之间并没有显著相关[30]。因此，有必要系统地研究教师因素对学生学习投入的影响作用，从而为教师教育教学实践提供理论借鉴。同时，也有一些研究者对学生的类型进行了分类，以考察教师因素对于不同学生学习投入的影响作用。例如Cuesta的研究关注教师因素对学业不良初中生的学习投入的影响作用；Midgley等的研究关注了学生的年级差异；Furrer和Skinner的研究关注了学生的性别差异；Valeski和Stipek的研究关注了学生的城乡差异，但是并没有发现教师因素对于城市学生和农村学生的影响作用的差异。对学生群体的分类，或对于特殊学生群体的关注，可以更深入地理解教师对学生学习投入的影响作用，对于践行差异化教育的理念具有重要的意义。
(2)影响学生学习投入的同伴因素
已有研究对影响学生学习投入的同伴因素进行探讨的不多。来自不同的研究提供的证据发现，影响学生学习投入的同伴因素主要包括同伴影响、同伴支持和同伴压力。
Kinderman的纵向研究发现，学生更倾向于与其学习投入水平相当的学生交往，而具有比自身行为投入水平高的朋友圈子，可以预测学生的行为投入水平会显著提高[62]。Fredricks，Blumenfeld，Friedel和Paris的研究也发现，同伴支持与学生的学习投入具有较高的相关[35]。Ogbu对非裔美国人的研究发现，非裔美国人存在一种不要表现得像白人一样的同伴压力，这种同伴压力对学生的学习投入具有显著的负面影响[29]。
对于影响学生学习投入的同伴因素的研究虽然较少，但是以上研究对该问题的探讨却较不深入。研究表明，一方面学习投入状况可能是学生选择交往同伴的一个主要指标之一；另一方面，同伴对学生的行为投入具有较强的影响力。由此看来，同伴关系是影响学生学习投入的一个较为复杂的因素。同伴关系对学生的学习投入既可能起到促进作用，也可能起到阻碍作用。当学生选择比他学习投入水平高的同伴交往时，同伴关系才会起到促进作用；同时，同伴关系的建立可能需要人为地干预，因为学生通常会选择与自己学习投入水平相当的同伴进行交往，而不是选择比自己学习投入水平高的同伴相交往。因此，教师或家长需要通过有效地干预，引导学生建立同伴关系，并让投入水平高的一方起到积极的作用。
(3)影响学生学习投入的班级环境因素
已有研究发现，班级结构和自主支持的班级氛围均会影响学生学习投入。Skinner和Belmont发现，班级结构与学生的行为投入具有正向联系[4]。自我决定理论(self-determination theory)领域的研究者认为，与感知到老师控制班级的学生相比，自主支持班级的学生表现出了更多的内部动机、能力感、自尊和自我调节[33]。Marks的研究也发现，班级支持可以预测中学生的学习投入水平。对我国中学生的研究也发现，相对于控制性的班级环境来说，自主支持的班级环境更有益于学生的数学学习投入[40]。范金刚采用了江光荣编制的班级环境问卷，来测试高中生的学习投入。班级环境包括师生关系、同学关系、秩序和纪律、竞争和学习负担四个因素，除了学习负担与学生学习投入相关不显著外，其他四项与高中生的学习投入均具有显著相关[41]。
3.2 影响学生学习投入的学校层面因素
探讨影响学生学习投入的学校层面因素的实证研究还较为缺乏。已有研究发现学习投入的学校层面影响因素包括：学校规模、学校学习氛围、学校归属感和学校课业负担。
研究发现，规模相对较小的学校中的学生，具有较高的认知投入和行为投入[20]。Lee和Smith对美国中学生的研究发现，小学校的学生的学习投入水平较高。学生参与学校的政策制定和管理等行为，也会积极地影响学生的学习投入[42]。Voelkl的研究发现，学生的学校认同、学校归属感和学习投入具有显著的正相关[43]。逃学和厌学都是学生学习不投入的极端的表现。已有研究也特别关注了造成学生逃学或厌学的因素。Sommer曾对25名逃学的学生和25名没有逃学的学生做了对比研究，对家庭、友谊、兴趣爱好、与学习相关的认知和行为因素进行了系统的分析，结果发现，学生逃学的最大原因是学生厌倦学校和讨厌教师[44]。可见，教育干预可以抓住学业投入等学校方面的近端因素对其加以改进，使其发挥积极的影响，从而促进学生取得一定的学业成就。有国内研究者认为，导致学生滋生厌学情绪的主要学校因素包括：考试升学压力大(考试排名)，课业负担过重(考试次数多，课业难度大)，教学内容枯燥难懂，教师的工作压力大和部分教师自身素质低[39]。刘芳和仲从善关于中学生厌学情况的调查也发现：学校课业负担是学生学习不投入的主要源头，有12%的学生反映最讨厌作业多以及长时间的学习；10%的学生反映最讨厌考试；16%的学生反映最讨厌节假日补课[45]。
另外，从更宏观的环境背景来说，文化因素、经济和教育发展水平对学生的学习投入也具有影响作用。同时，也有研究表明，家庭社会经济地位和家长在学生学习上的参与程度，能够预测中学生的学习投入水平[40]。从个体来说，自我决定理论领域的研究者，十分关注学生的能力感、关系感和自主感对学生学习投入的影响，并开展了一系列相关研究[11]。
通过梳理影响学生学习投入的学校因素的研究文献，我们可以发现，教师因素是最受研究者关注的学校影响因素。但是研究者只是选取教师因素中的特定变量或者特定方面进行研究，缺乏对影响学生学习投入的教师因素的系统探讨。同伴因素、班级环境因素和学校层面因素对学习投入的影响作用研究，只是散落在零星的研究里，对此还缺乏更深入的研究。最重要的是，已有研究缺乏对影响学生学习投入的学校因素的整合。发现因素间的相互作用机制和不同的因素组合对学生学习投入的影响作用，系统地建构学生学习投入的学校影响因素模型，对促进学校的教育教学实践具有重要的理论指导价值。