语文课程理论的发展——后现代课程论视野中的语文课程，本文主要内容关键词为：语文课程论文,后现代论文,视野论文,理论论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
后现代教育理论的兴起是基于现代教育理论所存在问题与弊端的反动，这就决定了它具有明确的指向性。虽然后现代教育理论至今还没有建构起完美的理论体系或得到普遍的认可，但是它蕴涵在教育领域从理论到操作的各个层面。从世界各国基础教育改革的走向来看，后现代教育理论的特征正在得以充分的显现。目前我国已经启动新一轮基础教育的改革，作为基础教育核心课程之一的语文，备受人们的关注，它的走向直接反映着我国基础教育的改革方向。如何理解后现代教育理论视野中的语文课程对正在进行的我国中小学语文课程改革至关重要。
对于课程的阐释
众所周知，课程一词的拉丁语词根意指“跑道”，因此关于课程的概念，较为常见的解释是“学习的进程”，也就是说不是静态的跑道，而是动态的跑的过程。即使都同意“学习的进程”这样的理解，也存在着巨大的分歧。后现代课程理论认为，课程是一种过程，但不是教师向学生传递其所知道的过程，而是师生一起探索其所不知道的过程。这个过程是通过师生的共同探索实现认识领域的拓展与延伸，同时实现师生观念与思维的转变与发展。（注：参阅［美国］小威廉姆E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版。）
后现代语文课程目标
泰勒为代表的现代课程理论认为，目标和经验的陈述一定要精确，即目标体系必须是线性目标才可能进行准确的评价。后现代课程理论则认为课程目标应该是建构性的和非线性的。所谓目标的建构性是指通过参与者（主要是师生）的行为和相互作用而形成的，并非是预先设定的精确的目标。所谓目标的非线性是指不完全具有层层推演或可逆推的因果关系与严密的逻辑体系。这样的认识，决定了后现代课程理论对于课程目标的表述方式与传统不同。传统的表述方式是说明性的，即用精确的便于分析的语言进行表述，具有严密的逻辑体系和确定性，尤其侧重于结果的说明。逻辑性和科学性本身意味着严格的界定，而对于事物的严格界定，其目的和主要作用是帮助人们更为清晰地认识人们已经认识的事物，对于还没有认识清楚的事物当然也就不能进行清晰的界定。用这种方式表述的课程目标便于教师的实际操作，教师可以对目标进行逐级的分解，非常明确的制定一定阶段的教学计划，不仅可以细分到每节课，甚至对课堂中的具体教学环节的目标都作出清晰的说明。而后现代课程目标的表述方式是描述性的，之所以是描述性的，其目的是帮助人们认识还没有认识或还没有认识清楚的事物。另外，目标的设定不应该仅仅在行动之前，还应该伴随在行动的过程中。相对于具有严密的逻辑和确定性、对认识结果进行说明的课程目标，描述性的课程目标主要是对认识过程与认识发展过程的描述，其描述的本身较少具有理性色彩，更多的则是具体的、生动的与形象的。对于认识过程与认识发展过程的描述不可能像对结果的说明那样准确，也许不断变化与调整，或者还存在着很多漏洞，正因如此，才蕴涵着无限的、多向度的可能性和不确定性。所以，后现代课程目标的表述较为宽松，带有一定的不确定性，随着课程实施的进程才逐渐明确。这样的目标本身具有明显的开放性、启发性，富有能够引起对话的魅力。
对于语文教育的目标来说，后现代课程理论强烈反对的是把语言当作交际的工具。如果人们从工具的角度来看待语言，即语言是交际的工具，那么，这就是把语言技术化的最明显的标志，说明整个人类的想象力都被套上了技术化的枷锁。学生只是停留在对字面意义的认识，以及对诗歌的麻木不仁等诸多现象都说明大家已经坠入了十足的教条主义的深渊，而对于语言交流过程中所固有的可能性的发挥不再敏感，人们只是就语言的表层意义来理解语言的意义。其实恰恰相反，任何一门语言中的字词，都含有既定社会中社会关系建构的意识形态痕迹（例如，哪怕是儿童识字书里的简单词汇都是如此，儿童在学“杯子”时会和喝水联系起来，学“球”时会和游戏联系）。所以，只有与承载其意义的那个义项和物质的整体联系起来，这个词才能真正被理解。也就是说，不能把语言与其背景割裂开来，不能把语言简单地当作抽象的东西进行分析。理解语言，在一定程度上意味着对这些语言所蕴涵的社会生活的理解，学习语言的过程也就是认识社会生活的过程。从语言赖以存在和发展的社会背景出发进行语言教学，会给学生开启一扇大门，使学生通过这个大门进入到他们能够能动地认识和理解自我和社会生活。所以语言的教育目的不能是为了掌握一些平面化的、技术化的语言，实际上，即使掌握了这些语言，即抽象的符号，对于学生来说其作用又是什么呢？后现代课程理论在批判目前语言发展所存在的严重技术化倾向的同时，指出当前语文课程目标的表述也毫无疑问地使用技术化了的语言。如果说语言发展的技术化趋势对于语文教育来说已经是非常可怕的话，那么再用技术化的语言来表述语文教育的目标，就会加重语文教育的危机。（技术化了的语言和语言的技术化是不同的，前者是为了一定的目的而使语言经过技术的改造和加工，从时间上来说是暂时的。后者则是语言发展过程中长期的语言发展趋势，其内在因素起着决定作用。）
这里需要指出的是，这样来认识语言和语言教育有可能会诱导语文教育滑入“泛政治教育”的泥淖。把语文课上成政治课就是突出的表现。如何避免这样的问题，后现代课程理论承认这种问题的存在并提出了解决办法。语言的政治化，说明语言本身固有充分的可能性，语文教育不能堵截或扼杀学生对这些可能性的理解，或者强迫学生只能接受某种可能性，而是在对各种可能性充分理解和批判的基础上，形成自己的认识。这样做，也就不用担心语文教育会徘徊在“泛政治教育”的阴影之中。
后现代语文课程内容与课程实施
后现代课程目标决定了后现代课程内容的选择与安排。从总体来看，后现代课程内容表现出以下几方面的特点。首先，课程内容的丰富性。所谓丰富性是指课程内容应该具有适量的不确定性、多种可能性或多种解释。由于自身的基本概念和体系不同，每门学科以自己的方式表现出了丰富性。（注：参阅［美国］小威廉姆E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版。）其次，课程内容的关联性。（注：参阅［美国］小威廉姆E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版。）它是指课程内容结构的内在联系和课程内容与文化背景的联系。从课程内容的内在联系角度来看，教师没有必要完全指定学生需要阅读的材料，而应该给学生留出一定的选择余地，学生把教师指定的共同阅读的材料和自己选择的阅读材料联系起来，学生学习的质量会不断提高。同时，课程内容与其所处的文化背景密不可分，不仅是因为课程内容本身就是其所处文化的一部分，而且它也是文化选择的结果。这是针对分科课程的弊端提出来的。“今天的年轻学生，是在电子塑造的环境中长大的。这不是一个轮子的世界，而是一个电子的世界。不是一个分割肢解的世界，而是一个整合模式的世界。今天学生的生活，既富有幻想也有其深度。但是，他们在学校里的学习环境，是靠分类的信息组织起来的，课程之间没有联系。课程是根据一个蓝图构想出来的，学生无法参与课程的构想，也不能发现教育的场景与‘神秘’的世界如何联系。”（注：［加拿大］马歇尔·表克卢汉著、何道宽译：《理解媒介——论人的延伸》，商务印书馆2000年10月第1版。）另外，课程内容的严密性。它是指课程内容的不确定性和确定性的组合。（注：参阅［美国］小威廉姆E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版。）严密性的提出是为了克服后现代课程强调的非线性特点有可能使课程陷入漫无边际的相对主义或者孤芳自赏的唯我主义的泥淖。后现代课程容易将开放性和转变性当作反标准或非标准，实际上后现代课程是以界限来代替精确的标准的，也就是说，不要过早地或者最终以一种观点作为某一问题的正确答案而结束，而是要把各种观点投入到多种组合之中，从而形成较为开放的、蕴涵着创造之光的可能性结果。因此，严密性是指有目的寻找和探索不同的选择方案及其相互关系。
后现代课程的实施主要是通过参与者的行为和相互作用来实施的，整个过程就是参与者的对话和反思，即课程实施的回归。（注：参阅［美国］小威廉姆E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版。）所谓课程实施的回归是指对自己所获得经验的反思，通过与环境、他人、文化的反思性相互作用从而形成自己的观点和自我意识。在回归的过程中，最为重要的环节是让同学、教师对自己的行为作出评价，并与他们进行互动式对话。如果没有对话，回归就有可能变成简单的重复。重复和回归的区别就在于反思过程中的对话。因此，回归是开放的，其目的是在充分反思与对话的基础上形成探索和创造能力。对于课程实施来说，其中的两个关键性因素发挥着独特的作用。第一，所有的课程内容不是必须遵从或者完全接受的，而是要把它当作需要修改的东西来对待。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生进行讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以参与者的姿态与学生一起开展具有相互作用的对话。在对话中，无论教师与学生、还是学生与学生，任何一方都应该积极地、时刻保持批判性的敏感与态度对待对方所说的话。这样做不仅是为了证实其中一方或某种观点的正确性，更重要的是可以把不同观点联系起来并通过积极地相互探讨而不断修正，进而形成自己的认识。这样做的根据是基于多向度的批判理沦。“一种多向度的批判理论强调社会之每一向度的相对自主性，因而它允许从各种不同的视角来探讨社会现实领域，探讨它们如何被构成以及如何互动。”（注：［美国］道格拉斯·凯尔纳、斯蒂文·贝斯特著、张志斌译：《后现代理论——批判性的质疑》，中央编译出版社1999年2月第1版。）每个人的视点和位置是不同的，对于事物的丰富性和复杂性的认识不可能完全相同。只有在相互尊重的基础上进行对话与批评，才能获得多视角所产生的丰厚回报。所以，教学过程是师生双方共同发生转变的过程，在这个过程中，没有人是真理（唯一或正确答案）的化身，而每个人都有被理解的权利。由此可见，这与只有学生发生转变、而教师始终保持权威姿态的现代教育存在着本质的区别。
根据后现代课程内容与实施理论，语文课程的内容和实施都必须进行彻底的改革。对于阅读教学来说，它的重要任务是引导学生学会如何多向度地解读文本，以及如何辫别这些文本中的意义得以表现出来的方式，具体而言，阅读教学的方法就是培养学生学会如何将自己的生活经历置于更为广泛的文化背景之中进行关照和解读。在一定程度上，解读的方式是直觉式的、解释式的，对于文本所固有的可能性始终保持开放的态度，而不是理性分析式的、终结宜判式的。只有意识到对社会生活能够进行主动的解释和认识，而不是被动地接受时，学生才能对社会生活中的人、事、物及其之间的关系进行各种各样的解释，从而避免形成或接受单一、刻板的认识。“当我有能力按我的真实感受来更真切地给世界命名，更真切地组织世界的时候，我可能会发现我的处境与我现在所感觉到的完全不同。这一做法，体现了那颗真正具有批判精神的语言教学心灵的创造性，证明了批判精神与创造精神是可以互相促进、相得益彰的，并且指明了一条摆脱僵化的教条主义困扰的出路。”（注：［加拿大］大卫·杰弗里·史密斯著、郭洋生译：《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年9月第1版。）只有按照自己的语言去解释所认识的事物和真实感受时，才会认识到自身存在的可能性，而意识到自身处境与自我感受正是一个人独立存在的重要标志，也正是在这一过程中，人的创造才能得以实现。当然，如果过分沉溺于创造与批判，而让创造与批判成为目的的时候，创造与批判本身就会迷失方向。不知身处何处的创造与批判也就失去了意义。
在信息以几何级数快速增长的信息社会，人们越来越抱怨学校语文教育的无能，不仅是因为培养出来的学生在浩如烟海的信息面前束手无策，更为重要的是学生在阅读的过程中很少对所阅读的内容进行批判与选择。学生更多的是忙于被动地接受信息或文字，而无暇对其进行批判性的解读；只能了解最直观、最表层的意义，不能创造性地与文本进行对话活动。在这样的情况下，语言只是赤裸裸的语言或符号，而缺乏生命力。真正的读写能力是创造性的对话活动，在活动过程中，如果要保证作为对话的主体应该享受到获得对话快乐的权利。那么这样的活动就不应该是纯粹的语言游戏。也就是说，在语言游戏中学生是无法维持继续游戏的兴趣和信心的，只有在对话的互惠关系中与学生的社会生活结合，并与其产生内心深处的共鸣，才会保证对话的继续与发展。
另外，目前的语文教育存在的问题是，学生把教师的解读或教材编写者的观点当作对原始文本的最佳的解读。如果形象化地说明这一现象，那么学生只是听到了上帝笑声的回声，而不知道上帝的笑声是从何处发出的；更为可悲的是，学生往往把回声的发起之处当作上帝笑声的发出之处。这种错觉的长期存在，久而久之，学生也就把教师或教材当作绝对的权威，而不怀疑。
对于表达来说，当前的语文教育存在着一些问题。例如，不仅把语言当作工具来使用，而且把情感也作为工具来加以有目的的、充分的利用。在表达的过程中，学生的情感不是发自内心的自然流露，而是为了一定的目的有意识地安排自己情感表达的时机和场合。为了获得高分或者博得对方的喜欢，而在揣摩表达对象的基础上决定是否利用情感这一工具。在语文教育中，如果学生的情感表达陷入这样的可悲境地的话，不但会严重制约语文的学习，更为可怕的是可能造成学生个性的扭曲，甚至对他人、对社会持有怀疑和悲观的态度。这样的可怕状况不是根源于语文教育，而是现代社会工具理性占主导的结果。工具理性原本是技术的源泉和功能，是顺应控制自然的需要而产生的。它的发展在为人类带来幸福的同时，也产生了不容忽视的不幸。其作用不仅仅是改变自然，也在改变人类。服务行业从业人员的情感经验就是代表，为了博得顾客的欢心，让顾客满意或再来接受服务，这些人员的消极情感不允许表露，而要总是保持满脸的笑意。这种普遍被接受的、熟视无睹的社会现象传染给了语文教育，学生也理所当然地、熟练地利用这个工具，以实现自己的个人目的。
后现代语文课程评价
现代语文评价的基本思路是目标是预先设计并确定下来的，评价只是把预先设计的目标和学生获得的经验通过线性的、有序的程序进行比较。对于学生获得经验之后所作出的反思成果则几乎忽略不计。对于评价来说，后现代语文课程理论在这个问题上是比较困难的。这是因为后现代语文课程目标本身就带有一定的不确定性，缺少一套完整的固定标准和准则作为评价的参照系。侧重于实现过程的描述性目标是开放的、动态的，在这样的目标体系中没有精确的达成度，只是有达成的界限范围和参数。把考试作为区分手段或以选拔为目的的评价在这样的情况下是很难实现的，后现代语文课程评价的目的是以促进学生经验的发展和经验的转变为核心，评价应该是学生和教师或评价者共同进行、相互作用的过程，把评价作为反馈，使评价真正成为学生学习过程的组成部分，而不是学生学习结果的说明。通过学生做，然后大家（学生、教师、其他评价者）批评，学生对大家提出的建设性建议进行反思之后继续做，然后大家再批评，从而使评价成为这一循环过程的重要组成部分。如果最终还是要发挥评价的区分或选拔功能的话，可以通过由适当的人员组成的委员会，通过这些人员的共同判断来实施评价。
启示与思考
如果用后现代语文课程论来关照目前语文教育改革的话，虽然不能武断地说一种理论取代了另一种理论，但是至少为我们解决改革中所遇到的问题开启了新的思路与视角。从语文课程标准的发展历史来看，2000年3月的试用修订版大纲在一定程度上对原来大纲进行了整合。例如初中语文教学大纲，原来听说读写是48个能力训练点，现在则是18个。原来听与说能力训练是分别表述的，现在整合为口语交际。另外，修订大纲在学习过程的描述方面有所侧重，尤其是对于阅读量和习作量都作出了明确的要求，抛弃了规定基本篇目的做法，附录了古诗文背诵推荐篇目，并明确说明这些篇目是推荐给学生背诵，不一定选入教材，这为教材的个性化探索提供了空间。还有，修订大纲在表述方式上有所变化，尽力规避对训练点的精确说明，把原本无法分开的语文能力整合在一起，突出了语文能力的培养要整体推进的思路，并注重学习过程的描述。但是，从总体来看，还没有突破原来试用大纲的表述模式。
另外，这次修订大纲突出强调诵读、整体感悟和积累，从此不难发现，这样的课程目标是不可能追求精确性的。众所周知，大纲不能对类似于每篇文章要诵读的遍数这样的目标作出精确的要求，如果这样做，原本是活生生的语文教育会是机械和僵化的。然而，对课程巨标不作出这样的精确说明并不等于说大纲没有明确的目标，例如对于整体感悟和积累来说，没有精确的达成度，但是有要求达到的范围和界限。之所以用范围或界限来代替线性的、精确的达成度，是因为语文能力的形成是难以分割的，它们之间的相互作用更为重要。正是它们之间产生的相互作用才使语文能力成为整体，实际上也是在克服对训练点的静态说明的弊病，使目标成为动态的过程，从而使学生的创造力和个性得以充分的发挥，这是目前语文教育课程改革的发展方向。