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中图分类号：D920.4 文献标识码：A 文章编号：1672—9285（2008）01—0002—08
一、转向法学教育的特殊性问题的研究
（一）研究法学教育的一般规律
在十多年前与尊敬的乔克裕先生一起研究中国的法学教育问题时，我就意识到法律教育与法学教育有着某种区别，无论是做研究计划还是确定研究成果的标题时，我坚定地选择了法律教育而不是法学教育；也意识到法学教育具有双重性，既有一般属性又有特殊属性。但在研究法学教育问题的实际过程中，我却并没有真正看清楚法学教育与法律教育的区别究竟在哪里，也没有认真对待法学教育的特殊性问题，而是在心里执著地认为，法学教育与其他教育在本质上没有多大的区别。因而，在写作《法律教育论》一书时，以及参与其它相关课题的研究时，我把法学教育视为教育来研究，研讨的是法学教育与其它教育共同关切的问题，追求的是法学教育与其它教育共通的性质与规律。
于是，我研究的是一些教育家们所关心的教育前沿问题，得出的也是关于法学教育与其它教育所共有的规律的认识。这种关于法学教育的研究成果，虽然得到了教育界的肯定和教育行政管理部门的好评，但却遭到了法学界某些人士的批评。然而，我对法学界从法学教育特殊性的角度所进行的批评却不以为然，没有引起足够的重视。在相当长时间里，我以法学教育一般规律的认识为指导，曾在中南政法学院进行了学校教学改革，并接受司法部对部属院校进行的本科教学水平评估和教育部进行的合格评估；调入中国政法大学后，也曾进行了学校的教学改革，特别是课程体系改革。由于忽略法学教育教学的特殊性，把法学教育视为教育一般，所以结果是在2003年开始的学校教学改革中，与法学专业的管理者和学者发生了某种程度上的冲突。由于这种冲突强烈地引起了我在改革后的思考，是促使我从关注法学教育的一般规律到关注法学教育的特殊性问题的转折点，所以有必要回顾2003年的课程改革。
（二）使我转向的2003年课程改革
第一，关于教学改革总思路
2002年我到教务处后，经过一段时间的学习与思考，形成了我分管范围内的教学改革总思路：为实现学校所确定的人才培养目标，第一步要做的事是，进行教育教学观念大讨论。第二步，进行人才培养模式的改革。为改变非法学专业学生的就业出路问题，启动了五年双专业、双学位人才培养模式。第三步，依据学校多学科发展目标，增设新专业，进行专业重新布局，优化专业结构。第四步，对单一专业改革，即教学计划的重新修订。其主要内容也就是课程体系结构优化改革。第五步，就是对单一课程的改革，也就是课程建设。其主要内容是，精品课程建设，教学大纲、教材和教辅材料的编写。第六步，教学形式、教学方式和教学技术的改革。第七步，实践教学的改革。第八步，教学效果检验方式的改革，即毕业论文与考试方式的改革。
第二，关于2003年课程改革
从上可知，课程改革是整个教学改革中的重要环节。所以，在教学改革的各个环节上，我紧紧抓住课程改革。其主要内容是：1.为了让学生有更多的课可上，满足他们成长和兴趣的需要，我们采取措施鼓励开新课，增加了一定数量的课程门数。2.为了培养创新人才，必须要让学生有更多的时间阅读和思考，必须让学生有更多的机会接触学术与社会实践，为此，我们压缩总学分，减少课堂教学时间。3.为了鼓励教学方法的改革，让教师有更多的时间搞科研，为了下一步课程内容的改革，我们压缩了单一课程的课时量。4.为了优化课程结构，调整通识课与专业课、必修课与选修课的比例关系，首先统一和简化了有关课程的概念，其次确定了课类基本的结构比例，最后按程序进行了课程的改革。
第三，关于2003年课程改革的理论基础
我们是在理论研究基础上进行改革的。我在阅读中发现课程的定义和类型有很多。为了便于操作，1.我把课程简单地理解为：课业及其进程的总称，是知识、经验和活动的有机结合。2.把诸如公共课程、政治理论课程、基础课程、文化素质课程、学科课程、活动课程、综合课程、交叉课程、核心课程、边缘课程、必修课程、选修课程、显性课程、隐性课程等课程类型，也简单地理解为两大基本课程类型，即通识课程和专业课程，亦即通识教育课程和专业教育课程这两大课程的简称。为了记忆方便，就进一步把通识课程和专业课程叫做通识课和专业课。3.接着，在理论上把必修课和选修课分别引入通识课和专业课，就形成通识必修课和通识选修课，专业必修课和专业选修课的四种基本类型。为了便于记忆，就把它们简称为通修课与通选课、专修课与专选课。4.另外，把选修课分成为任意选修课和限制选修课，简称任选课和限选课。这样我们就有了改革的基础概念工具了。
第四，关于2003年通识课程改革的内容
为实现拓宽基础、淡化专业的教学改革目标，培养厚基础、宽口径、强能力、高素质的人才，我们以课程基本概念和基本类型为理论指导，以对实际课程结构比例分析为基础，对现存课程结构进行优化改革。
在通识课改革方面，我们主要做了如下改革：1.压缩通识必修课的门数、单一课程的课时量和单一课时的时间量；2.改组与优化马克思主义理论课；3.增加通识选修课的门数；所谓开设的新课，主要是通识选修课；4.为了便于操作，对通识选修课做了进一步分类，即自然科学技术类、哲学社会科学类、人文素质类和法学类。之所以把社会科学中的法学单列出来作为一类，是为了强化我校优势，让非法学专业学生能学到丰富法学知识。
第五，关于2003年课程改革的简要评价
说实话，2003年课程改革，实际上还是形式意义上的改革，而不是教学内容上的改革。为了培养复合型人才，我们虽然提出了鼓励开设综合性、交叉性、前沿性课程，但由于这些课程内容上的改革需要每位教师的配合，需要教师对教学的热爱与投入，目前做不到这一点，我想只有等到学校的战略发展第二个七年时。即便是形式结构的课程改革，也是不彻底的。不少专业课程体系结构突破改革所规定的结构比例，从而使得课程结构比例极不协调，很没有美感。
由于仅仅是课程结构、数量的改革，同时由于学校处于剧烈的变革之中，由于教学改革的其它环节没有同步，所以，2003年课程改革的意义没有得到充分体现。但是，我认为2003年课程改革还是有其积极意义的，在学校课程改革过程中迈出了重要的一步。主要表现为：1.这次改革是在研究基础上进行的。决非追随他人，也决非人云亦云。2.上述改革的工具性概念，基本上深入人心，已经成为我们思考、表达的活语言。尽管许多人对上述概念的真正内涵并不是真知。3.为下一步课程改革甚至教学改革奠定必要的形式基础。4.积累了改革的经验，也培养了一批管理者。
第六，关于2003年课程改革存在的问题
如果从世界大学课程改革史和课程理论研究的眼光来看，我校通修课（通识课中的必修课），存在较大的问题。当然这些问题是全国性的问题，而不仅是我校通修课所特有的问题。
众所周知，我们的通修课相当于美国通识课中的核心课。美国只是在课程改革史的最后阶段才找到了在通识课中设置核心课的模式，并通过这种模式来保证通识教育目标的实现。因而，通修课是实现通识教育目标最为重要的课程，应该具有履行实现通识教育目标的职能。
通识教育的目标说到底是培养有教养的人。具体有：1.帮助学生掌握一般知识，把握世界的一般理论，形成科学的世界观和科学态度；2.培养学生的批判思维能力，沟通表达能力；3.让学生了解自身的政治责任。能够作出道德判断，拥有健全的人生观，关注人类共同面对的困境；4.让学生了解自己的文化，认识其他文化，具有欣赏文学艺术作品的能力。
有意思的是，在我国，这种提高学生素质的任务不是通识必修课来完成，而是由通识选修课来完成。这就导致了很多的问题，会使本来在大学本科时期完成通识教育和专业教育就显得时间不够的问题变得更为尖锐了。
我校通识课中的选修课（简称通选课），也存在着不少的问题，比如有：1.所开设的课程都是因人而设的。2.大多数课程都没有开设的历史，没有学科研究成果的沉淀。3.学生所选课程缺乏整体性。4.通选课是陈列式的，课程显得破碎。5.还存在管理上的问题。
从目前我国的课程设置权的分布情况看，对通修课进行改革有相当的难度。因为，有些课的设置权不在学校，而在政府，甚至直接由党中央掌管。关于通修课的改革，只能指望学校办学自主权进一步扩大后，具有完全的课程设置权的时候。当然也不是完全无所作为的。
（三）法学教育研究与评估中心职责在转向中的催化作用
在2005年，我调入学校新建立的法学教育研究与评估中心。法学教育研究与评估中心，目前是中国唯一的专门致力于法学教育研究与评估的学术研究机构。她是中国政法大学的一个正处级的实体单位，以教授、博士为主体，兼有研究和教学的双重功能，属于为教学服务型的研究性机构；实行教学与科研双重管理体制，由主管科研的校长、主管本科教学的校长和主管研究生教学的校长共同领导，由科研处、教务处和研究生院3个职能部门共同给予具体指导；下设办公室、资料室、期刊编辑部、法学教育研究所和法学教育评估所。
法学教育研究与评估中心，其理念是，独立与合作，创新与服务；其发展目标是，成为法学教育研究的重镇，法学教育评估的民间权威机构，法学教育思想交流的平台和法学教育研究与管理人员的培训基地；其主要任务是，三个“创新”和三个“服务”，即法学教育理念的创新、法学教育制度的创新、法学教育评估标准的创新；为校长服务、为教学服务、为社会服务；其工作重点是，三个“研究”、三个“评估”与三个“刊物”，即法学院系研究、法学教育研究和法学教育制度研究；法学学科评估、法学专业评估和司法考试评估，以及《高教改革信息快讯》、《中国政法大学教育文选》和《中国法学教育研究》。
法学教育研究与评估中心，一方面研究中国法学教育的特点、发展规律以及法学教育在中国法治建设中的意义和作用，促使真理变成政策、法律和改革方案，推动中国法学教育职业化、精英化、民主化，努力使自身成为中国法学教育的研究中心、信息中心、咨询中心、评估中心、教学培训中心；另一方面也致力于研究国外法学教育的发展历史、演变过程及现状，吸收借鉴国外法学教育的先进经验，现已聘请国外的一些知名学者和教授担任中心的兼职教授和顾问，与美国耶鲁大学、哥伦比亚大学、纽约大学等世界著名学府建立友好合作关系，达成了初步的合作意向，努力扩大本中心的国际交流范围和在国际上的影响。
由于工作的变动，职责一方面要求我为实现“中心”目标而加快对“中心”的建设，即建设良好的工作平台，营造温馨的学术环境，建设一支优秀的和谐的学术团队；以科研创新为基础，积极申报研究课题，生产、译介与传播科学的教育理念；办好《中国法学教育研究》刊物，建设法学教育研究与评估网站；以培养人才为目的，建设法学教育新学科，培养法学教育和教育法学的研究生以及法学教育实践所需管理人才，以服务社会为归宿，拓宽视野，加快交流，与全国法学院及公检法司建立广泛的联系。
另一方面，要求我进一步研究法学教育。在对法学教育进行了一番新的研究之后，我得出了一种新的认识。在法学教育既是教育的一部分而且也是法律的一部分的观点上，我与《法律教育论》的认识一样。然而，在法学教育主要是教育还是法律这个问题上，我与过去观点完全不同，认为法学教育主要是法律而不是教育。对法学教育不仅要从教育的立场来观察，更应该从法治建设的视角来认识；不仅要把握法学教育的学术性，而且理解法学教育的职业性；不仅要从法律人才的生产者角度来认识法学教育，而且更应从法律人才的使用者观点来看待培养人才的法学教育。
于是，这种新角度让我对法学教育的特殊性问题感兴趣。而法学教育的特殊性问题让大量关于法学教育是职业教育的议论进入了我的阅读和思考的领域，使我明白了中国法学教育存在的真正问题是与法律职业相脱离，也使我明白了中国法学教育改革的真正方向就是完善培养进行社会主义法治建设所需的法律职业人的培养模式和体制；同时也让我不再把法学教育的学习与研究视为“客串”研究，或像演员那样的专业“走穴”，而是把其视为自己法理学研究的新方向，一个更深入，离自己生活更近的学术领域。思考与研究法学教育问题，现在就不再有那种不务正业的体会，从而克服了长期以来视法学教育研究为“客串”的片面认识，真正地开始了我的研究转向，甚至在某种意义上说，开始有了自己的真正专业。
二、法学教育是一种职业教育
（一）从法治建设视角整体地把握法学教育
如果我们从法治建设的视角看法学教育的话，那么就不难发现法学教育的特殊性，即是一种职业教育。众所周知，依法治国，建设社会主义法治国家已经成为我国最根本的治国方略，因而法治建设已经成为我们国家的重要任务。所谓法治，简单地说就是法律的统治。因而，法律的存在是法治的内在要素。因为如果法律缺失，那么其统治显然不能称之为“法治”。这是一方面。另一方面，法律与统治相联系。法律存在本身就是一种对任意性行为的约束，因而法治就是约束或统治，就是依据法律进行约束或统治。
法律不是自己产生的，而是由人所发现或制定。法律不是约束或统治自己，而是约束或统治人的行为；要么人依据法律约束自己，要么一些人依据法律约束另一些人。前者称为守法，后者叫做司法或执法。因而，无论是法律的存在还是法律的约束，都离不开人，这就是所谓的“徒法不足以自行”。对这些立法者、法的实施者和守法者的培养就是法律教育。法律教育不仅包括普法教育，也包括法学教育。
法学教育与法律教育有着某种区别，主要是指，当某些研究者，把存在的法律作为一个整体来研究，探索其精神和原则，并进行系统地科学阐述，这就是法学研究，有成就的研究者就叫做法学家。当法学家把自己关于法律的精神和知识作为学术体系传授给某些人时，他就成为法学教授。当然，那些没有创作法学体系，但却理解了法律精神和原则，系统掌握了法学知识以及相关教学技能的人也可以成为法学教授。因而，当某些人把自己的法学体系或他人的法学体系在一定场所通过一定条件传授给另一些人，这就是法学教育。因而，法学教育是一种学术性很强的法律教育。当然，由于法律是自觉认识的产物，是在某种思想指导下并为一定目的而制定的，所以在作为制度性的法律本身是意识的派生物的意义上，连普法意义的法律教育也是法学教育。
作为受过法学教育的人来说，可以分为三种类型。第一种类型的法律人，是指那些掌握了法学体系并理解了法律精神的职业法律人。他们又可分为两小类，一类是法律理论职业人，包括法学家和法学教授；一类是法律实践职业人，立法者、法官、检察官和律师。第二种类型的法律人，是指那些虽然没有掌握法学精神，但却受过比较系统的法学知识和法律技能训练的法律辅助者，如法律助理、司法文秘等。第三种类型的法律人是具有参与意识，懂得维权的守法者。
通过上述分析，我们不难发现，要真正把握法学教育的特殊性，就必须把法学教育放在法治建设的整体中去认识，去认识法学教育与法律及其文化的关系，去认识法学教育与法学及其法学流派的关系，去认识法学教育与其它教育的关系，去认识法学教育与司法考试的关系，去认识法学教育与法律职业者的关系。只有具体地把握了上述关系，才能真正掌握法学教育的特殊性，才能比较准确地把握中国法学教育的改革方向和具体的改革措施。
（二）法学教育的特殊地位和作用
中国法学教育在现实中与法律职业相脱节；中国法学教育实质上是一种职业教育，应该是以培养法律职业人为目标；中国法学教育应该加强法律技能训练，需要自己的职业培训所等等观念，已经为法学界人士所共识。
如果理解了法学教育的特殊性，理解了法学教育是一种职业教育，那么就不难掌握一种从法治建设的视野来看法学教育的立场，就不难理解法学教育在法治建设中所具有的举足轻重的地位，以及对法治理想的实现具有的极端重要性。可以说，法学教育在实现党的十五大提出的“全面推进依法治国，建设社会主义法治国家”中具有重要的战略地位，已经成为法学界同仁的共识。可以说，没有法律教育的发展，法治建设就是一句空话。法律教育已经成为衡量社会文明程度和法治建设进程的重要标志。不少学者都把法学教育的战略地位概括为基础性、全局性和先导性，并从科学立法、公正司法和严明执法以及自觉守法的角度给予了充分的说明与论证。
法学界的学者们多从法律人才在法治建设中的作用和意义的角度来说明法学教育的地位，认为法学教育承担着实施依法治国，建设社会主义法治国家的治国方略的历史使命，在我国法治建设过程中发挥着不可替代的重大历史作用，不仅要为立法、司法、法律服务和法律监督等法律部门培养专门性的法律人才，以及面向全社会培养建设社会主义法治国家所需要的各类高层次、高素质的学法、守法并运用法律的复合性人才，而且要为全社会传播法律文化，营造良好的法治环境，为法律职业共同体的形成，为普法培养教育宣传人才等等做出应有的贡献。
（三）法学教育与立法者、法官和法学教授的关系
目前中国法学界，一谈到法律职业者，似乎就是指法官、检察官和律师，法律职业共同体主要是指法官、检察官和律师们的共同体。因而就顺理成章地把法学教育的目标确定在培养法官、检察官和律师身上。并且进一步讨论职业体系，探讨法官、检察官和律师三者之间的关系，试图进一步在法官或律师身上确定法学教育的培养目标。
然而，事实并不如此简单，如果如前所说，法治就是法律的统治，那么，是哪种法律的统治呢？是立法者的法律，还是法官或法学教授的法律呢？法学教育传授的究竟是哪一种法律呢？又应该培养的是哪种法律职业者呢？实际上这并不是一目了然的问题。比利时根特大学法律史教授R.C.范·卡内冈在其专著《法官、立法者与法学教授》一书中，从欧洲法律史的角度，通过大陆法与普通法的比较，具体地论述了法律的不同意义。他认为，在欧洲，法律知识的掌控曾几易其手，从司法界到立法会，再到大学校园的法学教授。英格兰的普通法是由法官创制的，中世纪与现代的罗马法是由法学家创设的，而法国革命时期的法律则出自立法者之手。这正如法律渊源包括习惯法、制定法和法理。不管是制定法，还是习惯法或法理，实际上它们都不是某种主观的抽象臆想，而是社会中不同群体的特定社会与政治需求的表达。
我之所以提出卡内冈教授的某些观点，只是为了说明法律的不同意义对法学教育有着重大的影响，不同的法律职业者的目标确定也会影响到法学教育的改革。而这些影响的具体情形并不是已经清楚明了的事，而是需要进一步去研究和讨论才能弄懂的问题。如果我们的法律是出自立法者之手，而我们又按照英国或美国模式把法律职业者仅仅理解为法官甚至律师，并且想按照普通法模式培养像法官那样的精英法律人才，那么其道理是什么？依据又何在？这些问题都应该在研究基础上给予科学的说明。
三、法学教育的通识教育基础
（一）法学教育以通识教育为基础
我们强调法学教育的特殊性，说法学教育是一种职业教育，包括法律技能的训练，但决不能把法学教育仅仅理解为是一种法律职业技能教育，而忽视法学教育的学术培养和训练，更不是以削弱学术教育为前提的。如果我们从法学教授的法理角度看，法学教育是大学学术性教育基础上的专业教育。在德国大学系科中，凡与人相关的学科都属于高级学科，比如牧师、律师（法官）和医师，但必须以关于世界一般的哲学知识为前提和基础。这种传授世界一般知识的教育称为通识教育。
当我们了解法学教育的特殊性时，一定不能忘记法学教育的一般性。法学专科与技能教育必须以使未来的法律职业者掌握关于世界的一般知识，特别是尽可能地使之掌握世界的理念和体现在法律中的精神的教育为基础。因而，应在进行法学专科和技能的教育与培养之前进行通识教育。
（二）什么是通识教育
通识教育的含义是随着研究与实践的发展而不断丰富的。有学者把通识教育视为是一个内涵丰富的、多维度、多阶段的历史范畴。
从历史的眼光看，在19世纪初的美国，由于部分美国学院开始试行选修制，针对选修制，耶鲁大学发表了著名的《耶鲁报告》，提出了通识教育。其含义由于反对现代语言及职业性实用学科，轻视科学课程，因而这是传统自由教育或绅士教育意义上的通识教育。接着美国帕卡德教授认为，通识教育传授的是学生应该学习共同内容，既包括古典文学，也包括一般科学课程，是关于学生接受特殊知识之前的一般知识或综合知识意义上的通识教育。到了20世纪初，哈佛大学校长劳维尔针对其前任推进的自由选修制的弊端，提出了集中与分配课程制，即主修课、分类必修课和自由选修课的课程模式。这模式是劳维尔继承其前任的自由选修课与帕卡德教授的通识课即分类必修课，加上自己的专业课而构成的课程模式。这里把通识教育视为课程体系中的组成部分。由于劳维尔校长所采用的帕卡德教授的通识课仅仅指智育课程，而不包括美学、伦理等价值性课程，二战后，为了医治心灵的需要，哈佛大学康南特校长提出了新的通识教育概念。他认为通识教育就是要培养能有效思考、清晰交流、明智判断和正确辨别普遍性价值的“完整的人”。这里的通识教育不仅重视一般知识，而且重视一般能力和一般价值态度的培养。到了70年代，哈佛大学博克校长把通识教育理解为培养有教养的人。这里的教养不仅包括一般知识、一般能力和一般态度，也包括特殊知识、特殊技能和特殊专业价值态度。因而，博克校长的通识教育的概念将原先的通识教育与专业教育整合在一起了。
再来看看我们国家，自新中国成立以来，在教育方针上，虽然有过多次修改，但“人的全面发展”的基本原则始终没有变。然而，在教育实践中，由于实施计划经济，学科不断分化，社会职业分工日益专业化，50年代学习苏联教育模式，进行院校调整，陆续建立一批单科学院为主的高校，以培养实用的专业技术人员为教育目标。这种专业教育有其客观合理性，也为中国社会主义建设培养了一大批社会所需的专业人才。但随着中国社会的转型，市场经济和科学的综合化趋势出现，专业教育的弊端逐渐显露出来了。其弊端主要有重专业轻基础；重科学轻人文；重知识轻能力；重做事轻做人。这种专业教育必定带来培养人才的质量问题。针对大学生人文素质的缺陷，教育界提出了人文素质教育理念。随着研究的深入，学者和行政管理者发现既要培养人文素质，也要培养科学素质，开始提出了全面素质教育的思想。随着素质教育的实践与研究，借鉴西方以及在台湾、香港的通识教育实践与理论，概括出通识教育的概念。有学者提出，通识教育是一种广泛的、非专业性、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，也有学者多维度给通识教育下定义，认为通识教育，就性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就目的而言，旨在培养积极参与社会生活的、有责任感的、全面发展的社会人和国家公民；就内容而言，是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
随着人们对通识教育的深入研究，人们把上述通识教育理解为狭义通识教育，是指不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育，即专业之外的教育。在狭义通识教育之外还有一种广义的通识教育。它指大学的办学理念，是包括狭义通识教育和专业教育的教育，是一种注重全面发展的人才培养体系，是为培养适应社会，具有创新能力和态度的复合型、交叉型的综合性人才。作为办学理念的通识教育，其内涵是指狭义通识教育与专业教育之间的相互渗透、相互包容；不仅是要注重德、智、体、美、技等方面的培养，而且特别要注重在德育中的德、智、美等多方面的目标教育。就是说在每门课程的教育中不仅要综合地完成德、智、美、技的教育功能，而且要完成知识、技能、能力和态度的培养。正如有的学者所说的那样，“通识教育是高等教育适应知识经济时代的教育新理念”，“是在近十年的素质教育实践基础上提出来的”，“是高校素质教育的深化和落实”。
从上述中西历史的简要考察，我们不难发现，对通识教育的理解，都殊途同归得出了相同的结论，即中国与美国所针对的对象虽然不同（中国针对专业教育，美国针对选修制），但都得出了把专业教育包括其内的广义的通识教育概念。这就是法学界把法学本科教育视为素质教育的理由。
如果我们把狭义通识教育理解为传统通识教育，而把广义通识教育视为在知识经济和网络技术背景下的现代通识教育，同时并且对现代通识教育寻根究底，如柏拉图太阳隐喻所表示的最本源的理念，或如中国《大学》开宗明义所说的：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。那么，我发现它与历史上的许多大思想家一样，表达的是教育的一种理念，一种理想。
（三）我校进行通识教育改革的理由
大家知道，我校自1952年成立以来，长时期都属单科性高校，实施着专业教育，培养着法科专门人才，具有干部职业培训的传统。这是不争的事实。所以，所有专业教育具有的弊端我们都具有，高校针对专业教育弊端所进行的通识教育改革，对我校的存在与发展来说都是必要的。所以，学校新班子成立后所进行的通识教育，与兄弟院校相比，已经晚了好些年了。
不仅如此，而且由于2001年以来对通识教育理念的理解还是停留在狭义的理念上。在狭义通识教育理念指导下，所进行的通识教育改革，其成果必定存在许多的问题。主要表现为：1.从通识教育的目的来看，狭义通识教育的三种目的并存：由于把通识教育理解为专业教育的补充和纠正，所以第一种目的扩大学生的知识面，加强文理渗透，做到科学教育与人文教育相结合；由于把通识教育理解为专业教育的延伸和深化，第二种目的是帮助学生形成知识的整体观，开发学生的智慧，培养学生各种能力；由于把通识教育理解为专业教育的灵魂和核心，第三种目的是超越功利、注重道德与人格的养成，培养“全人”，造就道德高尚、身心健康、具有个性的个人与公民。同时，根本没有认识广义通识教育目的，导致通识教育改革根本没有触及人才培养目标。2.从专业建设来看，虽然增设了不少的专业，专业之间并没有真正相互融合与渗透。理论上为学生接受多学科教育提供了可能，但由于学习时间和学习制度的原因，学生并没有得到综合性训练，也并没有提升综合分析和处理复杂问题的能力。3.从课程体系来看，专业课与通识课之间处于对立状态，而不是互补状态。无论是专业课还是通识课，其教授重点仍然是知识，而不是能力和价值态度。其教授方法还是注入式、满堂灌。4.从组织机构角度看，没有实施通识教育的专门教学和管理机构，也没有通识教育的研究机构，没有自己的学会和刊物，也缺乏经费的支持和保障。通识教育改革虽然很热闹，但却落不到实处。5.从通识教育师资队伍来看，一方面缺乏高水平的教师，另一方面教授通识教育的教师也把通识教育作为专业教育来讲授。6.从通识教育课程来看，设置不合理。虽然增加了不少的课程门数，但许多都是专业课，而且是高于本科水平的专业课。要么就是一些导论课。通识教育需要的综合性、边缘性和交叉性的课太少。
（四）新一轮通识教育改革的意义
学校将要进行的新一轮通识教育改革，是指学校通过教学改革理念的讨论，树立现代通识教育理念；在这种现代通识教育理念指导下，巩固和扩大过去教改成果，全面深化教学改革，大幅度提高教学质量，培养社会所需的全面发展的具有个性和国内国际核心竞争力的创新人才。
我们坚信，学校将要进行的新一轮通识教育改革，必将会对学校的发展，对促进教师教学能力的提高和教学方法的改进、对教学质量的提高，对培养社会所需的创新人才，产生重要的影响和意义。具体说来，这种意义表现为如下几个方面：
第一，新一轮通识教育改革，有利于教师的能力发展
我们知道，实施通识教育，无论是学校还是学生都必定会对教师提出较高的要求，促进教师改变传统以知识传授为主的教学方式，去学习新知识，钻研高深学问，参加学术活动，努力提高水平和见识，进一步改善教学能力和教学方法，利用现代化科学教学手段，激发学生学习的内在兴趣和动机，提高学生学习的自觉性和积极性。
第二，新一轮通识教育改革，有利于学校的战略发展
新一轮通识教育的改革，必定会全面深化教学各环节的改革，比如改革过分专业化教育时期制定的培养人才目标和专业培养计划；改革以传授知识为主的教学内容和教学方法；改革过分专业化时期传承下来的教学和管理制度以及评价体系，这一系列教学环节的改革，也必定会有利于提高教学质量，提升学校办学综合实力，完成“十一五”规划确定的任务，实现学校战略发展目标。
第三，新一轮通识教育改革，有利于学生的全面发展
教师教学水平的提高，学校一系列教学改革，必定带来教学质量的提高，最终的受益者也必定是学生。新一轮通识教育改革，使学生受到更全面的教育，使他们在知识、技能、态度方面都得到全面的培养，使他有一个较为合理的知识结构和能力结构，使自然禀赋得以均衡发挥，有清晰的思维能力，有准确的表达能力，能批判性理解自然和社会的能力；有理解异质文化、克服狭隘的文化视野，对道德问题做出正确的道德判断和道德选择的能力，同时掌握了特殊的专业化的知识和技能。
第四，新一轮通识教育改革，也有利于社会的进步和发展
我们培养的人才，总是要进入社会的，总是承担一定工作义务的。学生的能力和创造性总是要在社会工作中得以发挥和体现的。因此，我们培养出来的全面发展的具有个性和创造力的学生，必定会在社会工作中为社会的发展与进步贡献他们的智慧和力量。