简便计算“心结”分析与矫正对策，本文主要内容关键词为：心结论文,简便论文,对策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
简便计算，本来是为了计算简捷、快速提出的。但是不知从什么时候开始，简便计算成了让学生“谈虎色变”的题目。考试时，如果看到试卷中出现“递等式计算，能简算的要简算”，很多学生就“晕了”，不知所措。而如果把“简算试题”独立出来写成一道题，学生高兴得可以拥抱你，得分率也迅速攀升。这种现象我把它叫做简便计算“心结”。
一、简便计算“心结”的表现
简便计算“心结”有怎样的表现呢？
（一）为了简算而简算
很多学生的做法已经违背了“简算教学”的初衷，不是真正为了简便计算而简算，而是老师要我这样做，我就这样做。计算时只要老师或者习题没有要求用简便方法计算，大部分学生是不愿意去想的，只是按部就班计算就万事大吉了。如果老师突然宣布有些题要用简便方法计算，那就差不多等于告诉学生“鬼子进村了”，草木皆兵，每一道题他都要试试，而缺乏对习题进行特征的辨析。
（二）简算优先，其余靠边
学生在没有学习用运算定律简便计算之前，他们的计算应该说是不错的。学习了简便计算后，学生就变得诚惶诚恐了，要求简便计算的心理不是发自内心，而是说“老师要我这样做，不然就是错误的，至多才算半对”。于是学生采取的策略是“简算优先，其余靠边”。
（三）简算错误的具体表现
1.能简就简，不加甄别。如2015-15×4，许多学生的错误就是2015-15×4=2000×4=8000。他看到了有类似简算的特征，就没有多加思考，立即出手。
2.侥幸心理，印象凑数。因为平时老师训练的习题几乎是比较好计算的，如可以凑成整数、整十、百数的，或者是正好跟前后的计算很吻合的，所以他们的计算就存在很多侥幸心理，凭印象凑数。如845-127-263，学生的错误就是845-127-263=845-(127+263)=845-400=-445。127+263这一步计算很多人会毫不犹豫地认为等于400。
4.误用乘法分配律的错误。乘法分配律的应用比较广泛，它的特征对于小学生而言，也比较难以把握，因此错误较多，形成“错误集群”，值得我们关注。
(1)特征记忆模糊的，如式1。这种现象是学生对于乘法分配律特征的模糊印象造成的，这种现象我们要从根本上去强化学生对于乘法分配律的认识。
(2)凑整求简心理的，如式2。学生不知道怎么拆数，但是他心里很清楚的是“一定比较好计算”，所以就写成97×(101-1)=9700，而没有考虑是否改变了大小。
二、简便计算“心结”的缘由
是什么原因会导致学生产生这样的做题心理？
（一）首先是学生自身的学习心理
学生做题时，都会出现普遍的心理状态，即“就简”心理，“就简”心理简单地可以理解为学生在学习时有一种求简单、便捷的心理。这种心理活动本身没有错误，错误的是如果不辨析具体情况，一味“求简”，甚至有意回避困难，就容易犯错误了。
（二）更重要的是教师的教学行为和观念
教师的教学行为和观念导致的错误占绝大多数。
1.手段成目的
“……掌握例题所涉及的这几种简便计算，是一种手段，目的是为了培养和提高学生灵活、合理地选择计算方法的习惯和能力。”从这一句话的陈述我们可以清楚地知道，运用运算定律进行一些简便运算，最重要的目的是培养学生的习惯和能力，形成一种正确的简算意识。而我们教师看到的却不是这样，为了提高学生的计算准确性，提高应试能力，把解答习题当成唯一的目的。因此出现了记忆类型，强化训练，统一规范，不顾学情，而抛弃了重要的“简算”意识的培养，久而久之学生的“简便计算”就成了“老师需要我们简算”，计算实际是否需要不是他们考虑的了。本末倒置，手段成了目的。
2.扼杀个性化
我们先来看一个案例：
，评卷教师看到这题以后，立马就判为错误，一分也没有。我就问：“这道题是正确的，你为什么把它判定错误呢？”评卷教师振振有词地说：“他没有写过程，谁知道是不是抄来的？”他的这句话把我噎得半天也没有回过神采，这个孩子一看就知道答案，为什么还要写过程？
类似这样的现象不止一个，还有很多。有一次单元测试，其中有一道题是这样的：
，一位学生是直接用分子乘55，得到的结果是
，结果这位学生也只得到可怜的0.5分。为什么呢？他的科任教师解释说：“他没有采用简便计算，应该利用乘法分配律，把55拆成(56-1)，列式成
。”我说：“可是这个学生的计算方法更简便呀？难道你没有觉察到吗？”科任教师见我这样一说，顿时变换了口气：“可是试题的考察意图不是这样的，我不这样讲，别人改卷的时候还是会把这个计算判为错误的。”大多数教师是否这样呢？事后我有意识地征询了许多教师，结果几乎跟这位教师有着一样的担忧。
“你担心我，我担心你。”这种有意无意的设防成了教师教学观念转变的最大障碍，悲哀呀！
个性化的算法被扼杀了，学生只有等着老师传授“正确的算法”了，没有个性的学习学生能够主动吗？
三、简便计算“心结”的矫正
（一）培养数感，提高感悟能力
数感是指对数的含义、计数技能、数的顺序大小、数的多种表达方法、模式、数运算及结果的准确感知和理解等。数感是有效地进行计算等数学活动的基础，因此，培养数感，能提高简便计算中的习题感悟能力。针对这一个内容，最直接的做法是要求学生熟记一些常见数据，如125×8=1000，25×4=100等。
（二）算用结合，培养应用意识
有一个有趣的生活现象：去市场买菜，我们会发现，以前被老师称为“差生”的小摊贩在熟练地卖菜、计算菜价。是什么让他们的计算有了飞速发展，是突然顿悟了吗？答案大多不是这样，最重要的是“卖菜”现实的需要。有了现实情境的需要，才促使他们“会快速计算”。
小学数学课本中的简便计算其实也是为了实际需要而提出的，因此培养学生的简便计算的应用意识是最重要的，是学生开展简便计算学习的核心要素。
1.情境，感受简算的需要
为什么要进行简算呢？我们一定要引导学生在具体情境中去感知，而不是简单、苍白的说教。如创设食堂师傅买肉的情境：学校食堂刘师傅去菜市场买肉，每斤12元，买了25斤肉，要多少钱？刘师傅没有带计算器，也没有带纸张和笔，他该怎样计算才可以最快算出总价？
在现实需要的情境下感受简算的需要，培养应用意识。
2.对比，感受简算的快捷
简算真的能带来计算的快捷吗？我们同样可以设计隋境，如：班主任王老师帮同学们买15套校服，上衣一件要47元，裤子一条要23元。请问一共要多少元？
学生列式计算出现两种情况：(1)47×15+23×15;(2)(47+23)×15。对于学生的答题我们在充分肯定的情况下，引导学生对比，让学生发现第二方法计算的好处，计算既快速又不容易出错。
（三）加强辨析，认清习题特征
能否简便，要对所做习题的特征进行辨析，但是这个环节经常被忽视，导致学生发生许多不必要的错误。如何开展辨析呢？
1.与定律、性质对比辨析
要引导学生对所做习题进行仔细辨析，看看所做习题是否符合运算定律或运算性质的特征，在进行了充分的辨析后再进行计算。这种意识和行为一定要注重培养，做到长期坚持，努力促成，养成习惯。
2.在习题组中对比辨析
有些习题，学生很难辨析，所以要引导学生开展类似习题对比，让学生看到相同点和不同点，这样才能做到真正理解，正确解题。
如“723-164+36”能简算吗？开始接触时，大多数学生都会误做成“723-(164+36)”，原因很简单，因为这个形式与减法的性质很相似。为了让学生能够彻底消除这种错误，我们除了引导学生与减法的性质对比外，还要再出示“723-164-36”与原题对比，认清区别，消除误判。
3.在简单推理中突破易错题
有一些习题，具有很强的迷惑性；我们除了引导学生进行特征辨析外，还要引导学生进行简单的推理、论证，解除学生心中的疑惑，才能促进学生的正确建构。如对于
这道题，很多学生会仿照乘法分配性的做题方式误做为
。对此，我们除了要引导学生对乘法分配律的特点进行认真的辨析，还要引导学生进行简单的推理，即按照运算顺序计算和计算的结果，从对比结果的不同论证学生的错误做题行为。
（四）宽容个性，力求计算主动
1.不搞模棱两可习题，模糊认识
在《教师教学用书》（四下）中有一段这样的表述：尊重学生的个体差异，在教学要求的把握上，因人而异，区别对待。比如，教材的练习中不少题目的指导语是“怎样简便就怎样算”。由于“怎样简便”没有统一的标准，加上个人具体情况的差异，很自然产生不同的评价判断，你认为简便的方法，他认为不简便。因此，采用何种算法，允许学生自主选择，可以依据有关知识经验对算式进行变形，也可以按运算顺序进行计算。如
，这道题不利用乘法分配律，而直接用分子与整数相乘的积作分子，分母不变，其实也很简单，为什么一定要强求学生用乘法分配律呢？长期强求的结果就会导致个性的扼杀。
2.不搞“一刀切”评判，给足时空
简便计算要允许不同的学生有不同层次的做题思路，不能搞“一刀切”，要相信学生在以后的学习过程中会不断自我优化，给学生有足够的时间与空间进行内化，逐步达到大面积提高。
（五）修正、丰富乘法分配律内涵
分析乘法分配律的“错误集群”，重新审视教材，我发现了教材中（人教版实验教材四下第36页）对于乘法分配律教学内容编排的不足，请看它的概念表述：
从课本中概念的表述我们会发现此概念表述的局限性。一是概念表述只有“乘加”类型的体现，“乘减”类型只在后面的习题中略有呈现，如“265×105-265×5”；其次概念中只说到了两个数的和与一个数相乘，而在运用中经常出现多个数和一个数相乘的分配现象。这样的概念表述就会让经验不足或者没有认真钻研教材的教师存在教学空白，对乘法分配律的理解非常有限，导致很多错误发生。因此，我们在教学中应该通过不同类型的引导学习让学生理解、归纳出完整的乘法分配律概念：几个数的和或差与一个数相乘，可以把这几个数分别与这个数相乘，再把所得的积相加或相减，结果不变。