主动深度介入：转型期教育实践研究的新方式，本文主要内容关键词为：转型期论文,深度论文,主动论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G644 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2010)06-0038-06
一、主动深度介入式教育研究的提出
“转型”是当代中国社会各领域、各层次的共同挑战和特征，也是当代中国人文社科研究的共同主题。主动深度介入式教育研究是教育理论者主动参与到当代中国转型背景下教育实践变革中去，探究教育实践变革内在事理（说明是什么，解释为什么，还要讲出如何做）的过程，是将研究教育实践与创生新型教育实践融为一体的过程。它既相对常见的旁观式教育研究[1]而言，也相对于“应答建议式介入”和“旁观体验式介入”[2]2而言。主要适用于教育实践研究。
（一）教育实践转型与教育学理论更新的双重需要
首先，教育理论者的主动深度介入有利于提高教育实践变革的品质。具体表现为：第一，有利于激活校内积极力量，对校内旧传统、旧惯习等变革的阻碍力量产生冲击，促进打破校内面对变革时的僵滞局面，活跃学校变革氛围，形成新的研究文化。第二，可为实践者变革提供新的理论参照系，在新“透镜”透视下有利于打开实践变革的思路、视野，不断提升实践变革的深度和境界。第三，有利于实践者在变革中不断强化研究意识、提升研究能力和理论素养，使日常实践转变成为持续发展的研究性变革实践[3]。第四，以“学校”为变革的基本单位，注重学校各层次、各领域的整体变革，有利于突破变革的“点”状现象，促进学校的整体转型。
其次，主动深度介入有利于当代中国教育学理论的创生与自立。“学科”不是自然进化的结果，其表现样态很大程度上由学者的精神状态和实际作为所决定。对于中国教育学的发展，教育学者不是局外人，而是创作者。改变当代中国教育学发展的困境迫切需要打破传统的研究方式，形成自己的研究方式，寻求教育学在教育实践研究中自己的独特，创造教育学自己的“家园”。这需要教育理论者进入到教育之中把握深层的内在逻辑、结构，以此确立教育学的独特与不可替代性。这与站在教育之外“看（研究）”教育、依赖其他学科的“援助”是截然不同的新选择。这种认识与近年来兴起的“回归生活世界”、“教育实践转向”等在方向上具有相似性，但发源上存在差异：后者基本上受启发于当代哲学的转型（现象学等），而不是源于教育学自身转型的内在需求。它们在“回归”的程度上也存在差异：“回归生活世界”、“教育实践转向”等更多是“说”、是“走近”教育，“主动深度介入”则是“在教育之中研究教育”。真正“走进”活生生的教育实践变革，有可能使中国教育传统、中国教育的创造、经验与智慧为世界教育学发展做出独特贡献。
（二）教育学研究对中国古代学术传统的复归
西方旁观式的学术传统形成了西方学者尊崇的“静观的人生”取向，使其很难真正走进实践之中，与实践者们达成内在的沟通与转化。正如阿伦特所言，“作为旁观者，你能理解演出所包含的‘真理’，不过，你必须付出的代价是不参与演出”[4]。而在中国，知识分子发展出的学术传统不是旁观而是积极的践履与担当，形成了“行动的人生”取向，其着力处不仅仅是解释世界，而是改变世界，用顾炎武的话说，“君子之为学，以明道也，以救世也”[5]。对此，余英时先生也有深入揭示：“中国知识人自始便以超世间的精神过问世间的事。换句话说，他们要用‘道’来‘改变世界’”；“‘救世’与‘经世’都是‘改变世界’的事。这一精神上起先秦而下及清代，始终都贯穿于中国知识人的传统之中”[6]。如今，这种精神经由一百多年“西风”侵袭以后，已不如前贤那样明显，但作为文化基因仍存于当代中国知识分子心中，在当前亟需重新回归。它体现在当代中国教育学者身上应是在社会转型时期对于民族复兴、国家强大、学校变革、学科发展、人的生命成长的强烈使命感、历史责任感和勇敢担当精神。陶行知、晏阳初、梁漱溟等前辈已做出表率，今天我们需要做的是沿着前贤的道路走得更深、更远。
（三）当代教育学研究对介入主义方法论的创造性回应
介入主义主要是20世纪以来兴起并日益引起重视的针对旁观式研究取向的反叛思潮。表现在哲学领域，皮尔士和杜威的实用主义，海德格尔和伽达默尔的实践解释学，后期维特根斯坦的语用学等此起彼伏，逻各斯中心主义随之逐渐发生动摇，理论之于实践的认识论和价值论的优越性被一步步地解构。如此一来，人类的现实生活便成为哲学的合法问题，实践领域逐步成为哲学的中心。放弃旁观者式的理论态度，把主体置身于这个世界，从理论态度转向实践态度，是当代学术发展的重要走向。如杜威认为，知识不是旁观者的静观结果，而是参与者的实践产物，因而主张由旁观者向行动者的转向，提出了行动认识论。他说[7]137：
除非把观念变成行动，以某种方式或多或少整理和改造我们所生活的这个世界，否则，从理智上讲来，观念是没有什么价值的。……追求观念并坚持观念是指导操作的手段，是实践艺术中的因素，这就是共同创造一个思想源流清澈而川流不息的世界。
在他看来，“从外边旁观式的认知到前进不息的世界话剧中的积极参加者是一个历史的转变”[7]293。再如，发动现代哲学转型的现象学尽管有多种流派，但“面向事实本身”，主张脚踏实地的“工作精神”却是所有流派的共识，其方法论意义在于要求研究者走出书房，回到实践当中去，站在当事人的视角，对现象进行“深描”。
在科学领域，研究者的“介入”也在引起重视。“把科学家作为世界的旁观者，把视觉隐喻作为优先的认知方式，越来越丧失说服力。科学是在世存在的事业，只有当我们能够实质性地参与这个世界时，才能认识世界。以往的思路恰恰颠倒了这层关系，认为只有首先获取知识，才能有效地介入”[8]。一种基于实践参与立场的“内在认识论”正成为当代科学哲学的新取向。
此外，在社会学、政治学、伦理学等具体学科，“行动”、“干预”的主张正日益引人关注。但我们也注意到，上述“介入”主义是在西方主客二分与“旁观”传统下兴起的，虽有“反叛”却无根本突破。就主动深度介入式教育研究而言，在中国文化背景下“介入”的方式、深度、内涵等方面都形成了自己的创造与独特。
二、主动深度介入式教育研究的基本特征
具体而言，主动深度介入式教育研究具有以下特征。
（一）秉持坚定的教育学立场
如果回顾教育研究的发展史，可知它总是与邻近学科研究方法、方法论的转变联系在一起。这至少表明两点：其一，我们常见的实际是基于“××学”的教育研究，尤其当教育成为各学科研究的“公共领域”时，什么是基于教育学立场的教育研究还不甚清晰。其二，教育研究的发展变化主要是研究者运用其他学科方法于教育实践中去为研究而研究，缺乏基于教育实践变革本身对方法的内在需求与内生式创造。
其实，在转型背景下对“基于教育学立场的教育实践研究与基于其他学科立场教育实践研究有什么差异与独特？”的反思应当成为教育学者始终保持的学科自觉。这至少应体现在以下三方面：
其一，努力揭示教育作为一种特殊社会实践活动过程的特殊性，揭示这一活动过程为实现育人目的所规定的“事理”，做出其他学科不能代替的对教育的认识和知识的贡献及其对教育实践变革的导引作用。杜威曾经强调[9]：
实践是第一位的，也是最终的，实践是开始，也是结局：是开始，因为它提出种种问题，只有这些问题才能使研究具有教育的意义和性质；是结局，因为只有实践才能检验、证实、修改和发展这些研究的结论。
这种认识无疑是深刻且发人深省的，但却忽视了对教育实践过程的深入探究。实际上[10]：
有关教育过程内在机制与逻辑的把握，是教育学研究中最深入和最丰富也是为最为艰难的研究。……不进入这个问题领域，教育学就依然没有达到对教育本身作为一种特殊的人类活动之特殊性的学科意义上的认识，它的学科独立性在学科意义上的建构也没有完成，因此还是不能发挥对于教育实践不可由其他学科取代的、具有本学科指导意义的作用。要形成与此相关的学术研究的有意义的成果，不能没有对实际进行着的教育过程的深度透析。
其二，始终坚持对学校教育整体的把握。其他学科对教育的研究是在其自身学科传统、研究范式相对成型之后，把教育当作一个研究领域介入的，从各学科视角来研究其中的一个点或面。在一定意义上，它们并不在乎教育学研究什么、如何研究以及形成了什么。这样的教育研究“最多也不过是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一个社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已”[11]312。它们相互之间有差异性和独特性，但不构成教育学的独特，恰恰相反，它们在把“教育”瓜分一空之后否决了教育学作为一门学科存在的合理性和必要性。实际上，赫尔巴特早就指出教育学作为一门独立学科其研究对象就是“教育整体”。奥利韦拉也曾指出，“如果教育不是被看成一种自然完美的现实本身，而只是被当作一个多侧面的研究对象，每每按照科学模式的需要加以预先整理，那么，被研究的就不再是教育，而是我们自己对教育的观念了”[11]313。事实上，学校教育实践本身作为活生生的现实整体，是一个客观存在。无论从其他学科得到多少关于它的知识，它总有一个其他学科所无法穷尽的“内核”。这个独一无二的“内核”具有一些仅属于教育学而其他学科现在不能或永远不能处理的事物。如叶澜教授所说[12]：
只要作为内在整体的教育活动还存在，以此作为对象的内在整体式的教育学就有存在的需要。没有哪一个内分支学科的研究，哪怕是它们的总和（也没有任何一个外生交叉学科，哪怕是他们的总和）所形成的有关教育的认识，可以代替教育研究主体对教育整体的把握。作为教育活动内在整体的研究，其目的是为了形成当代教育学；……是为了体现当代教育主体有关教育整体的新认识。
当然，我们主张以学校教育整体为研究对象并不是说不需要研究教育的局部，而是在基于教育学立场的整体认识前提下研究这些局部。另外，主张基于教育学立场开展对学校教育整体及其局部的研究，并不是说研究过程中不需要吸收其他学科的资源，而是改变过去从其他学科简单移植、演绎甚至照搬的方式，根据实践研究内在需要在过程中吸收、转化其他学科的资源。
其三，始终坚持对人生命成长的关注。“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[13]。“教育学是一门极具人文关怀的学科，说到底它是“研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问”[14]。为此，在主动深度介入时，“教育学的研究者不仅是关注和研究生命成长的人，更是迷恋和热爱生命成长的人。这样的热爱不是旁观式的爱，不是纸面上的喧哗和躁动，而是一种置身式的爱。如果教育学有智慧，那么，它的智慧是一种‘介入的方式爱生命的智慧’，这是教育学的‘人文关怀’的最高境界”[15]。这表现在：始终关注理论者与实践者自身发展、学生发展，过程中“具体个人”（校长、教师、学生、理论者自己）的前在状态、潜在状态、发展路径、发展困难、发展差异、发展资源等等。这种关怀与社会学或人类学式的教育研究截然不同，因为[16]：
自迪尔凯姆确定社会学的研究对象和基本原则以来，社会学和人类学的研究一直相当强调研究的价值无涉。为了客观地研究某一现象或命题，要与研究对象保持距离，做到冷漠而无动于衷，以便比较、提炼、概括一般的解释通则。
（二）体现两大特性
其一，实践研究过程与实践变革过程的统一性。实践本身最大的特点即是不确定性，不知何时、何人、何地出现何事（新问题、新困难、新需求、新差异，当然还有新经验、新创造、新灵感、新智慧等等）。由于这种实践逻辑的不可捉摸性，有的理论者不敢或不愿轻易涉入到实践之中（如思辨式教育实践研究）；有的理论者坚持参与而不干预的立场，强调教育实践逻辑是理论者所不能把握和认识的，因而只能提供供实践者参考的建议（如教育行动研究）；有的理论者强调“入场”进行人类学式的“冷眼”观察与“返回”整理观察笔记后对“现场”的“深描”（如教育叙事研究）；还有的理论者则秉持理论的霸权立场，将理论逻辑强加在实践逻辑之上，不理睬实践者及其实践的诉求，将实践者当作程序化理论的操作工和执行者（如教育实验研究）。这四种研究取向的实践态度在“形式”上有些差异，但在对实践“旁观”的实质上并无根本区别，即理论者对实践的研究及其“离场”后并不对实践者的日常实践产生“变革”式的实际影响。
主动深度介入式的教育研究不采取上述四种实践态度。首先，理论者敢于介入实践并直面实践中的各种问题。其次，不满足于提供建议，而是通过合作保证介入的频度、效度，边试验、边发现、边完善，由此达成介入深度、理论生成与实践变革的持续推进。过程中，“教育研究的主体不仅研究对象，而且直接创造对象。这也是研究主体介入研究对象的深层次表现：主体不但不停留在‘说明’对象上，也不停留在‘解释’和‘理解’对象上，而是进入‘创造’对象的境界”[17]339。这是理论者与实践者两类主体共同研究实践的过程，也是共同创生新型实践及新型理论的过程。正是在“创造”与“发展”的意义上，教育理论者与实践者取得了一致性，结成了“同盟军”。“所有这一切都突显了教育研究的实践性格。研究实践、通过实践、为了实践、发展实践，成了教育研究的标志性特征”[17]339。再次，理论者虽然介入但并不替代，尊重实践者的研究主体地位，尊重实践者的探索与创造，重视吸收和转化实践者的研究经验与智慧。
其二，方法运用上具体综合性。研究对象与研究方法的适切性是教育研究方法论的第一要义。主动深度介入式教育研究中方法的具体运用是基于教育实践研究过程的内在需要：在对教育本质、教育价值、教育理论的反思批判与重建、教育研究全过程的整体把握等方面注重哲学方法的运用，尤其强调哲学对思维方式改进的作用；对教育事实的搜集、教育信息的整理与反馈、教育研究过程的设计与结论检验等注重科学方法的运用，尤其强调科学实事求是精神在研究中的作用；对研究中不同层次不同类型主体情感与态度的把握及主体间关系的变化与发展、对学校文化与变革氛围等方面的理解等注重艺术方法的运用，尤其注重体悟、直觉式的判断与理解，用自己的生命体验与成长经验去认识人的培育中呈现的状态、事件与规律。这些都表明，“教育研究方法体系的综合性是具体的、在多方面整体体现的，不是抽象、随意和局部的，同时并不意味着教育研究没有独特的方法。综合不仅是教育研究方法呈现的特征，也是教育研究方法及其体系的形成，教育研究方法要通过综合来创造”。[17]331
（三）突破三种关系
其一，理论者与实践者两类主体间关系有了新发展。在教育研究中，理论者与实践者的关系是一个十分复杂的范畴[18]。主动深度介入式教育研究是两类主体自愿、主动选择并持续开展的，不是基于功利利益的互惠，而是基于发展取向的内在需要。过程中，理论者并不将自己定位为立法者或阐释者，实践者也不将自己定位为执行者或资源提供者，彼此是在合作中用自己行动改变教育实践和创生新型教育理论的一路同行的合作的研究者、学习者、创造者。这种主体间关系呈现“进化”特征——从“我—他”到“我—你”再到“我们”。这种关系形态的形成与中国人际文化传统有关，与西方原子式的个人主义传统和主客二分的学术传统影响下的两类主体间的关系根本不同[19]。
其二，强调教育理论与实践关系的交互生成。主动深度介入式教育研究不是纯理论研究，但必须要有理论，且理论适度先行，因为在转型期“我们面对的是新形势下的新问题，研究的任务是想构建新观念体系和新学校模式，不可能在不做理论研究的情况下，完全依靠教师凭个人的经验与直觉去创造。这是本研究与一些西方‘行动研究’强调教师个体按自己的理论去实践的研究方式的一大区别”[2]6。其间，两类主体自身的发展变化至为关键：理论者的理论以实践为基础，善于通过实践检验自己的理论，善于在与实践者的沟通与交流及对实践变革的亲身参与中吸取实践者的新创造、新经验、新智慧、获得理论发展的新灵感，做到理论构建与实践变革的内在统一，理论不是随便说说让别人去听、去信、去做，而是源自自己的实践践履；实践者的实践变革不再是自己的粗略构想，而是在“研究性变革实践”中以理论为参照系逐步实现内在观念、外在行为的新变化，并将理论转化为学校教育实践形态的不同领域与层次中。正如学者所指出的[20]：
在这里，两种不同的活动——研究与实践在各自保持自身特质的同时，融入了一个特殊的“研究—实践共同体”。理论从中创生，创生中的理论不断地汇入生成着的实践；实践在理论的渗入下又不断调整……由此，展现出教育理论与实践之间持续不断地循环互动、相互建构、互动生成的关系图景”。
其三，注重研究中“事”与“人”间的内在沟通。教育实践研究与教育实践变革作为“事”，都要“人”来做，“事”做的好坏、成功或失败也取决于做“事”的“人”。长期以来，强调“事”与“人”的内在关联一直是典型的中国学术传统，只是近代以来受西方主客二分方法论及旁观式研究的强力影响，研究中“事”与“人”的割裂如今已成为常态并被当作保证研究科学性和客观性的必要条件。许多人将教育研究、教育实践仅当作工作而已，退化为教育理论者与实践者谋生方式，注重投入与获得的比率，忘却了教育及教育学与“人”生命成长的内在关联。基于这种认识，主动深度介入式教育研究将形成理论、变革实践、发展主体作为三位一体的追求，注重前两者的“事”与后者的“人”间的内在沟通与转化。具体而言，就是将“在成事中成人，以成人促成事”作为开展研究的基本原则，在将“我”置于“事”中促成自我反思与成长的同时也保持对“他人”的关注——即这“事”对“他人”的生命成长有什么影响、有哪些变化与差异、还有哪些发展需求与空间、形成了哪些成长资源、如何促成新的发展等，学会从“他人”的发展中吸取“自我”发展的资源与动力。此外，“人”在“事”中产生的创造感、发展感、成长感、尊严感也成为推动“事”逐步深化的强大动力。
三、“主动深度介入”式教育研究的限制
作为转型期新出现的新型教育研究方式，不意味着对其他教育研究方式的否定，也不意味着所有的人都能或都愿开展这样的研究，其实施有一定的限制条件。
（一）价值取向上需要“诚其意”、“正其心”
在这个浮躁的社会，功利成为许多人从事教育及其研究的主要选择。大量事实表明，专以功利为目的的教育或研究都难以深入和长久。朱熹说得好，“君子未尝不欲利，但专以利为心则有害”[21]。开展主动深度介入式教育研究实际上是有风险的，理论者和实践者秉持的和作为支撑的主要是对教育学与教育事业的热爱及其发展的热望、对学校中教师与学生发展的人文关怀、对自己所从事事业的不懈追求；实践者愿意与理论者合作开展这种研究也主要是对教育事业的热爱，对学校、孩子与自我发展的渴望。在这一定意义上，在当代转型社会两类主体是以一种责任感、使命感承担时代赋予的责任，是一种共同的理想、精神甚至信仰在促动，如果双方“意不诚”、“心不正”或一方过多的夹杂功利目的都难以保证研究的“主动”与“深度”。这就像尼采所说的[22]：
严格地说，世上根本就不存在一种“不设前提”的科学，那样一种科学是不能想象、不合逻辑的。总是先需要有一种哲学，一种“信仰”，从而使科学能从中获得一个方向、一种意义、一个界限、一种方法、一种存在的权利。
（二）要处理好理论者与实践者的合作关系
主动深度介入式教育研究实际上是两类主体间的合作研究，他们间的合作关系至为关键。这种关系首先是双方自愿结合，是基于以“发展”为核心的内在需要的结合。其次，合作中理论者要注意自己的态度与作风，“用心去沉浸，用真心、苦心和爱心去关注实践、分享实践”[23]。这种真诚投入的自觉性及踏实刻苦的工作作风是打动实践者、得到认同并发展与实践者的关系的重要前提。再次，理论者要注意合作中自己的角色定位，做到介入而不替代，防止凌驾于实践者之上，充分尊重他们的研究主体地位，在充分、平等的交流、沟通与相互影响中保障他们的发展空间。
（三）克服过程中的问题
主动深度介入式教育研究的开展不会一帆风顺，而是充满困难与不确定性。首先，需要理论者有相当的勇气与能力（如解读、透析实践的能力、与实践者有效沟通的能力）。实际上，介入让理论者强烈地感受到来自实践者和实践变革的压力和挑战，迫使自己不断发展，在亲历现实变革过程中，逐渐学会换位思考，提高与实践工作者对话的能力与效益，提高做出综合判断和提出解决实践问题的建议、方法和方案策划的能力。其次，要有直面问题的开放心态。研究的发展与深度的持续推进是在一个又一个问题的发现与解决中实现的，“问题是我们的朋友”、“发现问题就是发现发展的空间”，面对问题不回避、不掩饰。再次，研究要经过周密、系统的策划及确保研究的实效，在更新中发展、在发展中更新[24]。此外，在整个过程中要注意激发主体的内在力量，保持积极、进取的精神。知难而上、执着追求、滴水穿石、持之以恒可谓这一力量的真实写照。
收稿日期：2010-06-21