高中化学课程改革中的三种异化现象研究_高中化学论文

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      中国第八次课程改革已历经10多年，化学课程倡导的教育理念、教学目标的落实、师生地位的转变与教学策略的变革，从自主理解认同到自觉实践探索、课程执行力的提高，都已取得令人瞩目的成绩，并正以健康蓬勃的态势向深化和转型的常态发展。然而，在局部区域性教学与研究实践中，由于一线教师、教研人员，甚至课程教材编写专家对高中化学新课程所倡导的理念和实施目标理解不到位，导致实践行为盲目，使教学与评价、教材编写等研究出现异化现象。笔者拟就展示课、调研课、教材编写等3个研究层面存在的异化现象，结合具体案例，以课改理念、课程教法以及学科科学性原则为指导，从有效提高课程执行力、学生科学素质和积极推进课改深入发展的视角进行探讨。

      一、展示课的异化

      展示课的课程研究价值在于通过课堂听观课辐射、示范和引领，供教师尤其是中青年教师开阔眼界、学习或借鉴。上展示课的教师应是全校或区域内被公认的有重大教学成果、教学理念比较先进、教学经验丰富、教学风格成熟、有效教学手段多，即专业综合素养较高的教师代表（或学科带头人）。倘若上展示课的教师不具备上述素质或目的不纯，则有可能走向目标的反面，失去展示课的意义和本真，变成教师个人成名的作秀表演。

      案例1：某区域性学科带头人给全区骨干教师上的展示课。授课对象为区级重点中学高考加试化学的高三化学选修班的学生。课题：“水的电离与溶液的酸碱性”。课堂出现的问题：一是课的导入。教师拿出一瓶矿泉水说：“我先喝口水噢。”接着计算10mL水中的微粒组成。化学课堂中用作试剂的物质即使无毒富含营养，都不能食（饮）用，并且此“水”非“水”。二是教师将自己喝的矿泉水倒少量于烧杯中，分别讨论加酸、加碱、加水解的盐溶液后引起的

，pH等的变化。此为常规讨论，正确的方法应用蒸馏水，而不是使用含杂质的矿泉水。三是把一水合氨的化学式写为

，把“

”读作“氢氧根”等，pH值等于多少？pH值哪个大？一堂课教师重复约60余次（讲述、板书和投影）。需要指出的是，课的开始学生只读pH（正确规范读法），经过展示课教师的错误强化约20min后，有学生开始改为错读“pH值”。如此展示，教育的结果是多么令人痛心。四是“活动1，实验探究：相同温度下，溶液中水的电离度大小取决于________。学生：‘取决于溶液的浓度有关……’。与教师预设答案不符，教师没等学生讲完立即终止学生的主动回答，说：‘我刚才讲了溶液的浓度吗？’教师此话一出，课堂鸦雀无声。暴露出教师认知结构存在盲点，设计的问题带有片面性（教师未举如NaCl，

等不水解盐的例子），更是教学民主、教学机智的缺失，也不顾及学生的理解和思维的变化。教师问：‘刚才你们有没有测定

的浓度哇？’给你3个选择：‘①溶液的浓度；②溶液的酸碱性即pH值大小；③酸的强弱、碱的强弱。’此时有学生似乎领会教师的心事，回答选②。教师露出肯定的微笑，连声说：‘pH值告诉我，pH值……’”。在这里教师混淆了事物变化的因果、本质与现象。因为学生所测pH的溶液是教师课前准备、浓度确定的。事实上，酸、碱、盐（弱酸强碱盐、强酸弱碱盐）溶液的pH与浓度直接有关。五是教师问：“哪位同学把促进水的电离规律叙述一下？”学生：“弱酸强碱盐、弱碱强酸盐。”教师肯定回答后强调说：“能水解的盐能促进。”严格地说，该结论学科本体性或称学科专业知识缺失，知识教学视角固着，缺乏发展性观照，因为某些弱酸弱碱盐双水解程度几乎相等（如

等），水解后水的电离度几乎完全抵消。六是规律传授过于绝对化，不利于学生可持续学习发展。例如，“水中加酸一定会使水的电离度减小”等。其实不然，如硼酸等之所以有酸性，并不是因为本身给出质子，而是由于硼是缺电子原子，它易加合水电离出的

而释出

：

，从而使水的电离度增大，而不是“加酸一定会使水的电离度减小”。七是通过粗略统计，该教师这节展示课约使用出现80次（含重复）不规范化学用语或错误。

      二、调研课的异化

      教学调研是教学研究部门组织的教研人员在具体指定学校随机听观课，然后及时与上课人就课程理念、教材处理、教法运用、学生主体意识和教学的科学性、有效性等进行共同研讨、切磋或提出改进意见的过程。其主要目的是贯彻课改理念、有效落实课程目标，提高教师的课程执行力。教研员首先要有较高的理论水平和丰富的实践经验，在研究中准确识别什么是好课，什么是问题课，从而提出切中肯綮的建议。只有这样，教研员才能成为教师的筑梦人和圆梦人，教学调研才能有助于促进教师的专业发展。否则，教学调研与评价就会失去本真或出现虚假，偏离课程改革和研究的要义。

      案例2：某中青年教师在教研员悉心指导和对教案精心打磨下，进行“铜—锌原电池原理”教学。在学生完成两种电池组合实验对电极名称判断时，教师问：世界上原电池的发明者是哪个国家的科学家？是怎样发现的？然后教师立即演示：“1880年法国生物学家伏特在解剖青蛙时发现‘动物电’。”讲完原电池的组成要素和Cu-Zn原电池反应原理后，教师组织学生对原电池的有关知识进行分析判断（图1-a），可最后教师竟然指出图1-b装置不能构成原电池，原因是Fe作负极不能与NaCl溶液反应。

      

      原电池发现史的教育价值毋庸置疑，但不能对学生进行不尊重事实或科学史实的教育，事实上原电池的雏形，是伏特受意大利生物学家伽伏尼1791年解剖青蛙产生生物电的启发获得的。对于发现生物电的科学家国籍、发现时间，该教师的教学都有很大出入。其实，图1-b是符合原电池构成条件的，并且是具有课程发展意义的重要原电池，电极反应为：

（钢铁吸氧腐蚀原理），即电池外电路有电子、电流通过。该教师“不能构成原电池”的教学，无疑违背了教学的前后相关性原则，无情地阻断了原理的必须延伸和拓展应用，使学生在后续学习电化学“铁的吸氧腐蚀”时出现认知冲突，给教与学设置了认知障碍。由此可见，该教师以及教研员电化学知识学养不完善，专业功底不深厚，以致对核心知识的教学缺乏发展延伸的观点与意识。

      案例3：听课者为中年教师。课题：“乙酸”（高二，必修）。课堂观察：课的开始从乙酸在生活中的妙用导入，很能吸引学生的注意力和学习兴趣激发，通过乙酸的球棍和比例模型的讲述、展示，学生写出乙酸的结构简式和有关乙酸酸性的反应式，对乙酸结构和酸性的认识讨论充分。但课的重点教学过程——乙酸的酯化反应却出现以下问题：一是反应物浓硫酸、乙酸、乙醇的混合顺序、时间间隔不规范。二是在教学中没有讨论揭示反应本质，对反应中浓硫酸的作用“催化剂、脱水剂”的教学解读有误。三是对饱和碳酸钠溶液在实验中的作用的说明不准确、不完善。四是酯化反应是必修教材四类烃的衍生物中最重要的反应之一，教师将其写为：

，该写法不规范，与课标、教材要求不一致，对学生理解反应的本质和特征产生了误导。五是乙酸乙酯的制取实验没获得成功。课后指导培训问题：教研员对这节课以上知识技能传授出现的科学错误，熟视无睹。笔者认为，教研员此时应重视教师教学的基本功，而不是一个劲地大讲特讲：“化学真的是一种文化”“化学教学的当务之急是回归自然，回归文化”“课堂要自由、诗化、散文化……一定要牢记”“物质性质的知识罗列，无灵魂，只能强化一堆堆的习题……”“浓硫酸简直是强盗，无水都会脱水；生下这个孩子没羟基（踢去水）”“实施课程文化要突破瓶颈，不要以为我是老兵油子”等等。笔者认为，我们必须认识到课程文化是学科的内在品质，而正确解读文本、准确传授科学知识技能，才是学科最厚重的文化。课程文化是在课程实施中润物细无声、潜移默化的渗透，而不是浮于外在喧嚣的所谓“文化”，更不能替代学科课程教学。因此，笔者建议在课程改革深化阶段，要警惕任何个人宣扬化学课程伪文化的现象出现，要杜绝个别教研员错误的课改理念宣传的扩大化和对中青年教师的理念建构和实践行为的误导。

      三、教材编写的异化

      高中化学课改教材实验改进和结构编写是课程改革研究的一个重要内容，本次基础教育课程改革在很多方面取得了很大的突破，但作为教材内容的不科学、不合理、非人文理性的改进、任意删减的结构、斩断科学知识脉络的编排，给课程的有效实施造成了很大的困难，阻碍了学生科学人文素质的培养。因此，必须引起有关部门的关注、重视和反思。

      1.实验资源设置缺乏真实性。上海二期课改上科版高二教材设置了“铝在氯气中燃烧”的课程资源，并配有实验现象装置图（图2），图2所示燃烧剧烈的现象类似于铁丝在氧气中燃烧。而事实是，我们按教材介绍的实验操作方法进行了多次试验，均未获得铝燃烧实验的成功。为了进一步认识该实验发生的可能性和图示现象的真实性，我们检索查阅了大量文献资料（如北师大等、复旦大学等分别编著的《无机化学实验》和近10年影响较大的专业学术期刊如《化学教育》《中学化学教学参考》《实验教学与仪器》），都没有提及铝在氯气中燃烧实验，更没有对于“剧烈燃烧、火星四射”现象的描述信息。

      

      2.实验素材选取缺失科学人文价值。实验素材的选取和创新编写，渗透人文、关注生命教育是其基本的目的之一。上海二期课改教材的编写虽在这方面作出了较大的努力，但尚有美中不足之处。例如，苯的溴代反应由于污染严重，本次课改前人教版教材在修订时就已删除。上海二期课改上科版高二必修教材却保留了这个实验，并对装置进行了如图3所示的改进。此改进存在以下缺陷：一是无法抗拒的污染。实验前向分液漏斗加苯溴混合液、实验后倒出混合液，这两个操作步骤都极易造成有毒的苯、溴和剧毒的溴苯挥发。二是用双球U形管吸收反应后挥发出来的苯、溴有失科学性。该反应一旦发生十分剧烈，根据分子质量、流体力学和平衡压原理，双球U形管内

的左侧空间体积约是双球内

体积的100倍，不溶于

的空气，会立即把

排入右侧球中，甚至进入装

溶液的小试管，不但改进愿望不能实现，反而使污染毒害不堪。由此可见，教学文本实验素材的选用与改进，不重视科学与人文的结合，不敬畏生命，不尊重师生个体和教学的科学人文价值，对化学教育落实课程目标尤其是对孩子心灵所造成的负作用是巨大的。

      

      3.实验装置改进想当然。上海二期课改明确要求“应用实验和观察手段进行探索与验证”“要增加学生对科学实验探究等活动的感受和体验”。为创设课程目标教学资源与情境，教材增加了许多改进实验。若这些实验仅是主观想象的，就不具有科学性、可操作性或高效率性，非但不能激发学生的好奇心和创新意识，反而会给教学探究造成困难或给教学科学性带来负面影响。例如，乙酸乙酯的制取，教材的改进装置如下页图4-a所示。该改进装置采用水浴加热，实际操作和原理存在以下问题：一是小烧杯是敞开容器，与空气接触面大，即使实验开始使用沸水，实验中也很难保持杯内的水呈沸腾状态；二是实验进行到10～15min后，盛饱和

溶液的小试管几乎收集不到乙酸乙酯或出现薄油层；三是本次课改人教版、鲁科版、苏教版教材关于该制备实验都是使用图4-b装置或是有回流直接加热装置。四是查阅兰州大学、复旦大学合编及华南师大、东北师大等合编的《有机化学实验》，在该物制取反应原理中温度都是110℃～120℃。很显然，该反应温度是水浴加热所不能企及的。

      

      4.教材删减编写疏于科学。其主要问题是：一是有机教材编写斩断知识脉络，唯生活化。严格地说，有机教材的编写要正确处理知识的逻辑序与高中学生身心发展特点以及认知规律的关系。烃的衍生物的编排，应以官能团衍变为结构序，这是中外大学教材60多年编排所依据的规律和惯例。然而，上海二期课改上科版教材却别出心裁地将“醇

      

       逻辑关系居然可以随意更改，这可能是世界各国教材编写中罕见的“乌龙”。二是电化学删得只剩下Cu-Zn原电池、电解饱和食盐水。三是在元素化合物教学中删除了有重要教学地位和有广泛应用意义的“碱金属”“碳 硅”“磷及其化合物”等，使教材编写“改革”“研究”偏离了本意，与其目的南辕北辙，把化学的科学内涵、逻辑规律删得支离破碎、捉襟见肘，导致传授阻碍了学生的自主学习探究、想象力的发挥和创新精神的发展。

      综上所述，在某些局部区域进行的化学课改研究，存在的问题较为严峻，推进课程改革深化的难度仍不容忽视，需要实践者有更大的勇气和更多的智慧。化学课程教学研究永远只有进行时，需要各层级研究人员的全力参与和通力合作，需要不断提升学习研究的针对性，使研究科学、人文、有效并具有实践的可操作性。要多一些研究前的理性思考和实践后的反思，使研究始终把握理念准确、方法科学和有高效能的正确目标方向，以不断开启课程改革新常态下化学教育、教学研究的新篇章。

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