“问题指导学习”教学初探--以“方山子传”为例_方山子传论文

“问题导学式”教学浅探——以《方山子传》为例，本文主要内容关键词为：为例论文,山子论文,导学式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      从传统的“教案导学”，发展到“学案导学”，再发展到“问题导学”，最后实现“自我导学”，这些年来课堂教学模式的变化体现了教学理念的不断更新，为实现从“预设—讲述”到“预设—生成”的飞跃奠定了基础。

      在四种导学模式中，“问题导学”模式是关键，本文结合《方山子传》的教学来谈一谈这种课堂模式的基本构成和操作流程。

      首先是问题的提出。谁来提出问题？可以是教师，也可以是学生，还可以是二者结合。比较三者的实际效果，还是以学生提出问题为主、教师提出问题为辅更好一些。学生想要提出问题，必须深入阅读才能产生问题。学贵有疑，学贵质疑，学生的问题意识和质疑品质就是在阅读过程中慢慢养成的。也许最初提出的问题比较幼稚，甚至可笑，但它是真实的，应该得到教师的尊重。久而久之，在教师的正确引导下，学生的提问质量会提高的。这里就形成了“问题导学”模式的第一个构成环节：“深入文本—产生问题”。

      翻转课堂也很重视提问。翻转课堂的教学形态是：教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业。这种课堂形式可以强化课堂讨论，而我们传统的课堂教学最薄弱的部分恰恰就在课堂讨论上。我们习惯了以讲为主，习惯了教师把准备得近乎完美的教案内容直接传授给学生。这固然有其有利的一面，但也削弱、抑制了学生的问题意识、探究能力和批判性思维。以讲为主之所以有广阔的市场，是因为在一定程度上适合了目前还比较传统的应试模式。一旦考试模式有大的改革，以讲为主的授课方式就岌岌乎殆哉。因此，“深入文本—产生问题”以及翻转课堂的讨论也就成了培养创新型人才不可缺少的教学形式，教师应了解并掌握这种形式。

      我教学《方山子传》的第一个环节，就是让学生读课文，至少读三遍，扫除文字障碍。然后学生提出问题，同组间交流。在交流汇总的过程中，那些看似幼稚可笑的问题在组内就被解决掉了，剩下的应该是“真问题”，由每组推举代表提出来。这是第二个环节。学生提出了以下五个问题：

      1.方山子为什么抛弃了富贵生活到山中隐居？

      2.方山子文武双全，为什么到山中隐居？

      3.方山子的“妻子奴婢”为什么会“有自得之意”？

      4.方山子衣着服饰“方耸而高”说明了什么？

      5.方山子“俯而不答，仰而笑”说明了什么？

      以上问题都是学生提出的，应该说，问题的质量不低，都是围绕方山子这个“传主”提出的，说明学生产生了想要深入了解方山子其人的欲望。为什么没有提出字句理解上的问题呢？我分析是因为本文属于浅显文言文，学生可以自主解决。再者，对一篇文言文的学习，不一定要求字字句句都解释一遍，但是学生的问题显然有所遗漏，比如，没有就《方山子传》的写作特点提出问题，也没有就“精悍之色，犹见于眉间”这个重点句子提出问题。这就需要教师辅助一下。于是我补充提出三个问题：

      6.本文在结构上有什么特点？

      7.“精悍之色，犹见于眉间”这句话有何深刻含意？

      8.你读了这篇文章后对方山子其人有何评价？

      以上是第三个环节。接下来，进入第四个环节：解决问题。这是“问题导学”模式的主要环节。在这个环节中，教师要关注学生在解决问题时暴露出来的思维缺陷，要提醒学生意识到这种缺陷，并加以改正。总之，教师要关注学生思维展开的过程。

      我先让学生以组为单位交流讨论，各抒己见，然后选出代表发言。学生回答问题时的口头表达能力也应该是教师关注的内容，教师可以随时提醒、纠正。

      在回答以上问题时，既要考虑到客观因素，又要考虑到主观因素。对依据客观因素得出的正确答案，可以视为“标准答案”。文本解读是有规律的，虽然有见仁见智之说，但不等于天马行空，更不等于信口开河。对于那些基于主观因素得出的答案，教师要允许其多样化，不要求有一个所谓的“标准答案”。

      第1题是一个可以依据文本客观因素得出答案的问题。原文中有“弃车马，毁冠服，徒步往来山中”，有“用财如粪土”，又有“然方山子世有勋阀，当得官，使从事于其间，今已显闻。而其家在洛阳，园宅壮丽，与公侯等。河北有田，岁得帛千匹，亦足以富乐。皆弃不取，独来穷山中，此岂无得而然哉”。这些文字说明方山子是一个蔑视富贵、超尘拔俗的隐者，也反映出他对当时社会的不满。

      第2题，文本中也有客观依据，即“欲以此驰骋当世，然终不遇”。“驰骋”和“终不遇”暗示方山子怀才而不遇，报国而无门，所以选择了隐居。

      第7题是对以上两题的补充。在方山子内心深处，燃烧着一团火。虽然方山子压抑着自己，但是这团火仍在眉宇间表现出来。这是对传主精神的刻画，十分深刻。

      以上问题把学生的思维导向文本内部，做到答有所据，不离文本，但是这样做还不够，没有触及作者的心灵。在阅读中，中学生有文本意识，但往往缺乏作者意识。这就需要教师相机引导了。教师提醒学生：苏轼为何要为这样的人立传呢？除了想要表现传主之外，还有没有其他目的呢？聪明的学生立刻就明白了：作者苏轼借他人之酒杯，浇自己胸中之块垒。不过教师不要让聪明的学生一句话就结束思考，而要留给全体学生更多的思考时间，让学生悟出思维上的不周密，进而走向周密。这样，从文本意识导向作者意识，理解的空间扩大了，思维的品质提高了，从而体现“问题导学”模式中“用问题导”“导思维方法”的本质特点，从而体现台阶状的课堂流程。如下图所示：

      

      “问题导学”模式，目的在于学生的学，在于让学习发生，在于掌握学习方法和规律，在于提高学习能力，它区别教案导学、学案导学的本质之处是注重生成的过程，问题是生成的，答案也是生成的。

      如果说第1、2题都有文本客观依据的话，那么第3、4、5、7题就没有明确的文本客观依据，需要凭借生活的、逻辑的依据来回答。如果学生缺乏这方面的训练，教师就要加强一下，使学生的思维品质再上一个台阶。比如回答7题，必须借助生活积累，借助对人性的理解，借助逻辑判断。

      下面再以第3、4、5题为例，详细解说。

      第3题，换句话问：她们为什么不是愁眉苦脸、牢骚满腹呢？生活中，丈夫的思想、情感以及价值追求会影响家人，尽管也有朱买臣之妻这样嫌贫爱富的女人，但也有相濡以沫、同甘共苦的夫妻。我们由此推知，方山子的价值观得到了妻子奴婢的认可，方山子之妻是一位贤德之女，并不像后来民间传说的河东狮吼那么可怕。中学生虽然没有类似的生活体验，但是可以根据一般的生活逻辑进行推测判断。

      第4题，简单回答就是：方山子衣着服饰体现了方山子特立独行的性格特点。如果学生能再扩大一点，援引屈原“带长铗之陆离兮，冠切云之崔嵬。余幼好此奇服兮，年既老而不衰”的诗句，阐明人的外在服饰与其内在精神是有密切关系的，则说明学生的思维更加缜密而深刻。学生能否凭借已有知识解决当前问题，能否举一反三、触类旁通、下学上达、融会贯通，能否让以前积累起来的知识或经验发挥作用，直接反映出学生学习能力的高下，教师的教学应该促进学生学习能力的提升。

      解答第5题，要关注“俯”和“笑”这个精彩的细节描写：

      余谪居于黄，过岐亭，适见焉。日：“呜呼！此吾故人陈慥季常也，何为而在此？”方山子亦矍然，问余所以至此者。余告之故，俯而不答，仰而笑，呼余宿其家。环堵萧然，而妻子奴婢皆有自得之意。

      “矍然”一词表现了方山子的惊讶，但听苏轼讲过之后，先“俯”后“笑”。“俯”是在思考，思考世道，思考苏轼的遭遇，联想自己的经历；“笑”是思考之后的结果，他理解苏轼的遭遇，世道就是这样，不值得大惊小怪，这样也好，远离官场、小人，落得个心灵自由。一“俯”一“笑”胜过千言万语，表现了方山子大彻大悟，看透人生和社会。他家中“环堵萧然，而妻子奴婢皆有自得之意”则从侧面折射出方山子邈远旷达的胸襟，也把作者对陶渊明人格的向往之情含蓄地诉诸笔端。

      学生想要回答好这个问题，不仅需要对关键字、词、句应有的敏感，还需要对社会、人生以及人性有所参悟，综合性比较强，难度比较大，对思维品质的要求也就比较高。以上三个问题呈现出“用问题导”“导思维方法”的台阶状态课堂流程。如下图所示：

      

      第6题属于文章学的范畴，学生有一定的积累，可以做简单回答：制造悬念；倒叙手法；结尾含蓄。这是比较表面化的。教师可以将此题放到课下，让学生到图书馆或上网查阅有关《方山子传》构思艺术的资料，回到学校再与教师交流；也可以写成一篇短小的文艺评论，探究本文的构思特点，做一点研究性学习。

      苏轼的这篇文章在构思上颇具特色。第一段用“少时”“稍壮”“晚”三个词粗线条勾勒了方山子的一生，点明“方山子”是其绰号。这就有了传奇色彩，制造了悬念。第二段写岐亭邂逅，点明是“故人”，形成一个波折，富有戏剧性。第三段写“独念方山子少时”，采用倒叙手法，地点是岐山，重现方山子当年的侠士风采，与今日方山子形成对照，表达感慨，形成第二个波折。第五段插叙方山子家世，虽然富等公侯，却独来山中，推测一定是“有得”。“得”为何者？作者并不明说，而是用问句引发读者思考，形成第三个波折。结尾一段再次使用问句，把方山子与光、黄间“异人”并提，引人遐想，形成第四个波折。苏轼写《方山子传》，没有按照一般人物传记的写法去表现传主完整的一生，而是摘取几个典型片段，集中表现传主的侠和隐，时间上今昔错综，空间上交错穿插，情节上一波三折。最突出的是作者将自己与传主糅在一起，你中有我，我中有你，打破了传记的一般写法，形成了一种传记变体，体现了苏轼散文的风格特点。

      如果学生能够有这样的认识和理解，其欣赏水平就达到了一定的高度，即便达不到，有教师的引导，学生也能从中领悟欣赏叙事文本的一个方法：看波折。

      第8题侧重考查学生的批判性阅读能力，没有“标准答案”，学生可以根据自己的价值判断来评判方山子。回答这样的问题，要从“作者意”跨越到“读者意”上来，体现读者的批判性阅读能力。如右上图所示：

      

      区分“作者意”和“读者意”是阅读理解的重要内容。学生在课堂上阅读一个文本，首先要理解作者意，完成基础任务，但是学生在文本面前不是被动的，会有个性化的感受，会有与作者不同的看法和体会。阅读教学不仅培养学生准确把握作者意的能力，同时也培养学生表达读者意的能力。从某种意义上看，后者更加重要。

      评价方山子，不是一件容易的事情。评价者要对侠士文化和隐士文化有所接触和研究，能结合方山子所处的时代进行评价，能有纵向的史的观念；还要对苏轼写本文的特殊心境有所了解，具有横向联系和比较的观念。此外，还要从人与社会的关系上有所观照。

      批判性阅读能力是一种重要的阅读能力，甚至是一种核心的阅读能力，它超越文本，超越作者，体现读者视角。培养学生的批判性阅读能力，就是超越传统的以鉴赏为主的阅读教学模式。传统的鉴赏教学固然包含一定的批判性阅读因素，但其主体还是鉴赏，批判是附庸，是不自觉的。批判性阅读中的批判则是独立的、自觉的。要批判文本，就要站在一定的文化高度上。在阅读能力中，批判性阅读能力是最高级的。“批判”是指用一种比较成熟的价值观、文化观、文章观、阅读观去评判文本的优劣、得失、正误、是非，进而深入到作者层面去评判作者的思想和情感。它超越了狭窄的语文学范畴，进入到更加广阔的社会学、文化学、哲学领域。这样，“问题导学式”显示了它的终极关怀，指向了学生的精神文化成长，从“形而下”走向了“形而上”。如下图所示：

      

      当然，“问题导学式”教学模式，不可能通过一篇课文就培养了学生的批判性阅读能力，这是一项长期的教学任务，任重而道远。只要我们具有这样的教学理念，并努力实践，一定会有所收获的。

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