高中数学教师对有效教学变量的理解与意义&以吉林省为例_数学论文

高中数学教师对有效教学相关变量的认识及其意义——以吉林省为例，本文主要内容关键词为：吉林省论文,为例论文,变量论文,高中数学论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      一、研究背景

      伴随着基础教育课程改革的深入开展，学者们对教师的有效教学进行了深入研究.蔡宝来和车伟艳在2013年通过对有效教学文献的分析总结了四个具有代表性的观点：第一，从经济学投入和产出的角度，对有效教学的三重意蕴（效果、效率和效益）进行了分析.第二，以学生的进步和发展作为出发点.指出有效教学主要是指通过教师一定时间的教学之后，学生的具体进步和发展.第三，界定有效教学的层次性：表层是一种教学形态，中层是一种教学思想，上层是一种教学理想和境界.第四，有效教学是快乐而高效的教学.有些学者针对上述观点和新课改教学之间的关系进行了进一步探讨.例如，余文森在2012年探讨了维果茨基的发展观和赞科夫的一般发展含义，由此反思了新课程下的发展应该是知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三维目标的整合.[1]吴永军在2011年的文章中则提出对于有效教学中发展的检测不能急功近利，只考虑眼前利益，要有长期及可持续发展的眼界以及多元观.[2]

      在数学教学的实践层面上，以中学数学教师为主体的研究者对有效教学进行了具体分析.很多分析来自研究者的亲身教学实践.在对数学有效教学的宏观认识上，大多数研究者采用了上述四种观点中的前两种，很少有学者采用后两种.例如，张国富和俞雅红认为有效教学是指“教师以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果”.[3]陈力和江松涛认为有效教学是指“教师通过教学使学生获得具体的进步和发展”.[4]许飞菊认为有效的教学课堂“应该切实促进学生数学素养的积淀和发展”.[5]这些研究者经常援用其数学教学实践中的案例来支持其论点，因而具有鲜明的独特性.例如，郑瑞萍通过个人的实践提出了有效教学的五种策略：1.重学习环境，让学生参与数学.2.重问题情境，让学生亲近数学.3.重动手操作，让学生体验数学.4.重自主探索，让学生再创造数学.5.重生活应用，让学生实践数学.廖金祥则对如何创造有效教学情境、构建有效教学活动以及如何进行有效教学反思提出了具体意见.尽管在实践层面上类似的研究很多，但却很少有关于数学教师对有效教学相关变量的认识以及不同教师群体对有效教学认识差异方面的调查研究.然而对不同的人口学变量进行有效教学的分析是有实际意义的.例如，不同高中数学教师群体对有效教学认识的数据有显著差异性，这可以为进行有针对性的教师培训提供量化依据.

      本次调查在有效教学研究方面的意义有两点.第一，通过对不同人口学变量的统计分析来刻画不同类别的高中数学教师对有效教学的不同认识，从而在这一领域积累对实践有指导作用的数据.第二，本研究的结果将为有效教学的国际比较提供帮助.近年来，以美国斯特朗的有效教学研究框架的国际比较研究已经见于英文文献，本次调查问卷同样是基于斯特朗有效教学研究框架制定的，所以其结果更利于在这一研究领域的国际比较.

      二、研究方法

      （一）被试

      本次调查的被试是吉林省高中数学教师.这些教师来自全省各地，都是学校的骨干教师，他们能够代表当前吉林省教师的较高水准.本次调查共发放调查问卷331份，收回有效问卷316份，有效问卷收回率为95.5%.在有效样本中，男教师占38.6%，女教师占61.4%.高级教师占29.5%，一级教师占42.2%，二级或三级教师占28.3%.获校级以上奖励的教师占33.2%，获校级奖励的教师占25%，没获过奖励的教师占41.8%.来自省级重点中学的教师占49.7%，来自市重点的教师占23.1%，来自一般高中的教师占27.2%.

      （二）问卷及统计方法

      美国斯特朗的有效教学研究框架是近年来在本领域的重要工作之一.基于此框架，威廉姆在2010年发表了测试教师有效教学调查问卷（ETQS）.这一问卷已被用在美国的有效教学实证研究中.例如，Marco Munoz在2013年用它调查了美国教师对有效教学行为的不同认识.本调查采用的是ETQS的中文译本.ETQS包括七个部分.第一至五部分分别是班级管理/组织、教学计划、教学实施、监督学生进步、师德，第六部分是对前五个部分的一个整体评估.每个部分包含的变量及其含义见表1.第七部分是人口统计学变量，根据本研究的需要，对这部分作了适当调整，包含性别、年龄、职称、年级、获奖、学校类别和教学观念七个变量.

      ETQS采用的是选择性权重答题方式，要求答题者对各部分变量进行重要性排序，选择数值越小越重要.例如，教学实施部分含六个变量，最重要的变量填1，第二重要的填2，以此类推，最不重要的填6.对同一样本而言，每个变量都可得到一个均值，对于各部分的变量，通过比较均值大小就可确定对该变量认可度的高低.这是一种和Likert的问卷形式截然不同的问卷调查方式.统计学家（例如Guskey）对这种问卷设计方式给予充分肯定.这种形式的数据更适合于采用Kruskal-Wallis法进行数据分析.本研究中用于调查数据的统计软件是SPSS 17.0，阿尔法水平设置为0.05.考虑到子样本的均衡性，对部分人口学变量进行了合并.

      三、调查结果

      （一）高中数学教师对有效教学策略的总体均值及标准差

      从表1可以看出，在选择前四个变量的重要程度时，教师（本文以下均指“高中数学教师”）认为给学生提供一个安全环境最重要，而对学生提出正面要求最不重要.在对接下来的六个变量的重要性进行选择时，教师认为考虑学生的学习风格最重要，而联系学生的生活最不重要.在对第三组变量进行重要性选择时，教师认为学生的积极参与最重要，而高级思维训练最不重要.在对第四组变量进行重要性选择时，教师认为给学生反馈最重要，而在学生没理解时进行重新讲解最不重要.在对第五组变量进行重要性选择时，教师认为尊重学生最重要，教学反思最不重要.对上述五组变量进行重要性排序时，教师认为师德最重要，而监督学生的进步最不重要.

      

      （二）影响教师对有效教学认识的变量分析

      为甄别不同类型教师对有效教学的认识，本研究对表1中33个变量作为因变量进行了Kruskal-Wallis统计分析.在分析中选取的自变量分别为性别、年龄、职称、年级、获奖、学校类别和教学观念.下面表述相对于每个自变量有统计意义的因变量.

      

      在以性别为自变量的Kruskal-Wallis分析中，发现九个因变量有显著差异.其均值、卡方和显著水平值见表2.由此可以得出如下结论：女教师比男教师更注重反馈、学习风格、师生互动和教学反思在教学中的作用；而男教师比女教师更强调师德、评估过程、热爱所教内容、教学热情以及奉献精神在教学中的作用.

      在以年龄为自变量的Kruskal-Wallis分析中，发现五个因变量有显著差异.其均值、卡方和显著水平值见表3.由此可以得出下面的结论.老教师和新教师对教学的多样性和提问的多样性的认识恰好相反.老教师倾向于运用灵活多样的教学技术来完成教学目标；青年教师则倾向于在教学中运用多种多样的提问技巧.中年教师在这两项上取得了中间均值，说明他们的观点介于新老教师之间.新教师比老教师更注重教学反思，中年教师在这一点仍介于新老教师之间.老教师比新教师更强调师德在教学中的作用；而三者间中年教师对师德在教学中的作用最不重视.中年教师比其他两类教师更强调监督学生进步在教学中的作用.

      在以职称为自变量的Kruskal-Wallis分析中，只发现两个因变量有显著差异.其均值、卡方和显著水平值见表4.此表说明：三类教师中，具有高级职称的教师最强调教学多样性，一级以下教师最不重视教学多样性；一级以下教师最强调教学反思，高级教师最不强调教学反思.

      

      

      

      在以年级为自变量的Kruskal-Wallis分析中，也是只有两个因变量有显著差异.其均值、卡方和显著水平值见表5.此表说明：在三个年级教师中，高三教师最不看重教学进度，而高二教师最看重教学进度；高一教师最注重教学联系学生生活实际，而高二教师最不注重教学联系学生生活实际.

      

      在以获奖为自变量的Kruskal-Wallis分析中，发现四个因变量有显著差异.其均值、卡方和显著水平值见表6.从具体数据可以看出，在三类教师中，无获奖的教师最重视教学准备、教学进度、学习风格；获校级奖的教师最重视提问的多样性，而最不重视教学准备；获校级以上奖的教师最不看重教学进度、学习风格以及提问的多样性.

      

      在以学校类别为自变量的Krushl-Wallis分析中，发现四个因变量有显著差异.其均值、卡方和显著水平值见表7.由此看出，省级重点中学教师比其他两类学校教师更注重对学生的正面要求，而三者中非重点中学的教师最不重视这一项；在对学生的高期望及教学互动方面，三类学校的教师表现出和正面要求相类似的结果；非重点学校的教师比其他两类学校的教师更强调对所教内容的热爱，省级重点中学的教师最不强调这一点.

      在以教学观念为自变量的Kruskal-Wallis分析中，发现五个因变量有显著差异.其均值、卡方和显著水平值见表8.表8揭示了持传统观的教师比持改革观的教师更注重班级秩序在教学中的作用，而持改革教学观的教师更注重给学生提供安全的环境、执行教学目标、小组合作学习以及选择恰当工具对学生进行评估在教学中的作用.

      

      

      （一）对几个重要因变量的探讨

      本研究中的某些总体均值反映了数学教育的学科特点和高中类型的教学特点.例如，在第二部分的六个指标中，“把教学与学生的生活实际联系起来”被列为最不重要的一项.这不能单纯解析为教师轻视这一问题.由于高中数学的抽象程度较高，所以单纯地在教学中联系生活实际已不能满足教学的需要.数学化和生活化的统一才能反映教学的本质.又如教师将“高期望”和“监督学生的进步”均列为不重要的变量（见表1），这可能和被调查的高中类型有关.本调查中70%以上的教师来自省级或市级重点高中，这些学校的学生和家长均对学习抱有很高的期望，因此教师不用再特别强化.

      教师对高级思维和教学反思的滞后排序（见表1）暗含着高中教学的程序化倾向.无论课程改革前后，高级思维和教学反思都是数学教育的重要方面.例如，在关于数学有效教学的实践类文章中，王治伟提出：进行有效的教学反思是五个有效教学的策略之一；教学应该是一个“实践—反思—再实践—再反思”的过程.本文前面提到的其他此类文章同样对教学反思给予充分肯定.高级思维和数学课程改革密不可分，新课标提倡的自主、合作、探究的学习方式均需要有高级思维参与.在本次调查的教师中，超过70%的教师是高级或一级教师.这些教师在长期教学中已经形成其教学模式.如果没有进一步对培养学生高级思维活动的重视和教学反思的强化，他们的教学最终可能形成一个预设程序化的模式.在强调有效教学的动态生成的课程改革背景下，突破教师自身的程序化教学模式是非常重要的.

      教师对“奉献精神”没有给予高度重视（见表1），可能是市场经济对教师价值观冲击的结果.在教育市场化的今天，教师的蜡烛精神已经被淡化.笔者认为，在教师中强化奉献精神应该是中华民族的优秀教育传统.

      教师对积极参与课堂活动和对学生反馈的高度重视，以及对小组合作的轻视（见表1），暗含着数学教学的本土化倾向.表面上看，对积极参与课堂活动的重视和对小组合作的轻视似乎是矛盾的.其实不然，对我国的教师而言，有效的教学活动并不一定是学生间的积极讨论.教师通过具有启发性的教学设计从而引发学生的深入思考，同样是促进高级思维活动的有效教学行为.上述现象在新课改的争论中并没有给予明晰的分辨.时下通常把教师讲授简单地定义为违背新课改的穿新鞋走老路.本文的调查结果说明，教师在特定条件下坚持其有效教学传统，而不习惯于来自西方国家的小组合作学习理念.

      （二）对人口学变量的讨论

      在本研究所调查的人口学变量中，男女教师对有效教学认识的差异最大，在反馈、评估过程、学习风格、师生互动、热爱内容、教学热情、奉献精神、教学反思和师德九个变量上均有显著差异.而不同年级和不同职称的教师对有效教学认识的差异最小，仅在两个变量上有显著差异.这一结果说明了性别变量是今后研究数学有效教学的重要变量之一.

      本调查的很多结果反映了高中教学的实际情况.例如：调查显示，高一、高二教师比高三教师重视教学进度，这是由于高三已进入综合复习阶段；一级以下教师比其他两类教师轻视“教学多样性”，但重视“教学反思”，这是由于一级以下教师在教学方法上还是以学习为主，尚不能在课堂上进行灵活应用；无获奖的教师较获奖教师更注重教学进度和教学准备，原因是获奖教师通常为学校业务骨干，对他们已经不用特别强调像教学准备这样的基本要求；持改革观的教师较持传统教学观的教师更注重小组合作学习，这和当前普遍认为小组学习是探究式学习和自主学习的有效手段的理念是一致的.

      （三）本研究结果的实用价值

      本研究结果表明有效教学是由众多相关因素构成的有机组合体，而不仅仅是一个孤立的概念和一套相应的策略.教师应该从自身对有效教学相关因素的把握情况来剖析自己的教学，扬长补短，实实在在地提升教学效率和教学效果.

      本研究结果启示我们，不同教师群体对有效教学认识的差异性将成为我们设计教师培训项目的依据.例如，由于男女教师很多观点不同，可考虑专门进行针对男教师和女教师的培训.除此之外，也可以对持改革教学观的教师和持传统教学观的教师进行有针对性的培训.进一步可以设想使用本文的调查方法来制定培训需求表，对有不同需求的教师进行分类培训.

      本研究结果不仅可以应用到教师培训，也对学校的管理者加强师资队伍建设提供了依据和思路：从实现有效教学的目标出发，关注不同类型教师的需求，采取相应的教师培养策略与措施.

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