赵莲[1]2003年在《初一学生形成良好数学认知结构的实验研究》文中进行了进一步梳理数学教学的本质是:学生在教师的引导下能动的建构数学认知结构,并使自己得到全面发展的过程。数学教学的根本任务就是要造就学生良好的数学认知结构，从而提高学生的问题解决的能力。良好的数学认知结构具有可利用性、可辨别性和稳定性的特征。建构良好的数学认知结构的教学策略包括：熟悉学生原有的数学认知结构；创设良好的问题情境；创设较完善的数学知识结构，为建立良好的数学认知结构提供条件；适度发挥教师的指导作用，调动学生的主观能动性，不断完善数学认知结构。通过对初一学生形成良好数学认知结构的实验研究得到以下几个方面的结论：一． 在初一学生数学学习中进行良好认知结构的培养能提高学生的学习兴趣、转变学习态度。二． 在初一学生数学学习中进行良好认知结构的培养能培养多种数学能力。叁． 在初一学生数学学习中进行良好认知结构的培养能提高学生的学业成绩。教学启示：数学课堂教学要充分创设问题情境；要让学生充分参与知识的发现过程；充分利用迁移规律，促进认知结构的同化；暴露数学思维过程，突出数学思想方法，实现由知识结构向认知结构的转化；精心设计层次性练习，使学生巩固和完善认知结构；归纳整理认知结构；反馈调整认知结构；运用情感教学。
段如甜[2]2017年在《高中课堂教学中学生数学认知结构的构建研究》文中提出认知心理学表明,学生的学习过程实质上是认知结构不断构建和完善的过程。同时认知结构是影响教学活动的核心因素,其贯穿于整个教学过程,教师教学的首要任务就是充分了解学生的认知结构。这项研究以保山市H中学高二学生为研究对象,以高中“导数及其应用”内容为载体,以认知结构理论为依据,对高中生数学认知结构特征的现状进行调查研究。首先采用概念图测查学生数学认知结构中知识组织、知识数量、知识质量叁个方面的特征;其次以测试卷作为概念图的辅助性工具,调查学生数学知识方面的特征,检查学生是否具备良好的数学认知结构;最后通过问卷调查学生形成现有数学认知结构特征的原因;并据此给出针对性的教学策略。研究的结论主要有:第一,在知识组织方面,大部分学生头脑中知识的组织形式以放射型图式为主,难以建立网状型图式;第二,在知识数量方面,男女生无显着性差异,大部分学生掌握一定数量的数学知识,但知识的发散程度不高,头脑中知识的组织不牢固;第叁,在知识质量方面,学生数学认知结构的清晰程度与可分辨程度需要加强;第四,在数学知识方面,少部分学生缺乏数学陈述性知识,大部分学生缺乏数学程序性知识,难以形成产生式系统,大多数学生还不具备良好的数学认知结构;第五,学生形成上述数学认知结构的原因主要有:大多数学生的学习主观意识薄弱、不重视数学认知结构的构建;大多数学生对知识结构体系不清楚,数学知识不够全面,缺少同化新知识的固定点;大部分学生在知识的学习方式及其表征形式上不够合理,不注重对数学知识的梳理和迁移应用。基于上述的调查结果,提出四点培养学生构建良好数学认知结构的教学策略。并据此给出了“导数及其应用”内容的四个教学案例设计,以供高中数学教师参考和借鉴。希望这次对高中生数学认知结构的构建研究,能引起一线教师更加关注对学生良好数学认知结构的培养。
韩龙淑[3]2007年在《数学启发式教学研究》文中指出作为中国传统教育思想精华的启发式教学，经过历代教育研究者接力式的努力，不断注入新鲜的血液，使其思想逐渐丰富和发展。基于数学学科的启发式教学有其自身的特点，然而与之相应的针对性研究却比较缺乏。在继承和尊重启发式教学已有研究成果的基础上，以“教与学对应”、“教与数学对应”的二重原理为立论基点，结合数学研课活动进行数学启发式教学的理论构建和实践探索是本研究的突破口。本研究采用理论研究与实践研究相结合、质性研究与量化研究相结合的方法。首先对一般启发式教学及数学启发式教学的已有研究成果进行梳理，并结合相关理论、问卷调查和课堂观察对数学启发式教学研究的理论基础和实践基础进行前提性思考；其次从数学学科特点出发，对数学启发式教学的目的与意义、基本特征、数学启发式教学的条件系统、数学启发式教学的策略、数学启发式教学的启发要素进行了探索和构建；然后对启发性提示语的基本特征、功能，数学课堂中教师运用元认知提示语的教学现状进行了定性研究和定量分析，对数学启发式教学中构建具有层级的提示语链进行了尝试，结合数学解题探讨了运用元认知提示语启发学生生成有意义的新信息；并开展了相关的实验研究；最后从数学启发式教学的认识、启发的方式等方面做了进一步思考。研究的主要成果有：1．基于数学学科的启发式教学的特征探讨数学启发式教学的基本特征为：数学情境的愤悱性，数学学习的建构性，数学知识的结构性，数学教学的过程性。2．数学启发式教学条件系统的构建构建了数学启发式教学的情境性、建构性、结构性、过程性、情感性条件。3．数学启发式教学的策略研究4．数学启发式教学中启发要素的剖析对启发的目标定向、启发学什么、启发如何学、如何启发学等启发的基本要素进行了剖析。5．数学启发式教学中的启发性提示语探讨了启发性提示语的基本特征，提出元认知提示语具有认知活动的路标、思维策略的指导、促进迁移、激发自我意识等基本功能，对27节数学课例中元认知提示语的运用进行透析，并尝试构建具有层级的提示语链。6．实验研究取得了初步的效果
李静[4]2011年在《基于多元表征的初中代数变式教学研究》文中指出我国数学教育发展到今天,取得了令世人瞩目的国际数学测试成绩,但学生的数学动手实践能力和创新意识一直不佳,影响着学生的素质发展,乃至国家的未来发展。数学教育任重道远,改革势在必行。数学教育改革要符合数学教育发展规律。数学教育发展同其它事物发展一样,是辩证否定过程。数学教学方式方法改革是数学教育改革成败的关键。继承传统的优秀成功经验,吸收西方先进的教育理念和方法,发展我国数学教育教学,成为本研究的出发点。变式教学是我国数学教育传统的特征,已成为教师日常行为规范。多元表征是西方数学教育心理学研究的热点,已纳入《美国学校数学教育的原则和标准》的培养目标。多元表征是数学理解的内容,也是理解数学的工具。目前,表征的研究成了认知科学、教育等领域的热门话题,特别是多元表征的研究成了数学教育心理学国际研讨组(International Group for the Psychology of Mathematics Education, PME)的主题,在1989年PME专门成立了数学学习中表征的研究工作组,研究主题也逐渐从过去只关注实验情境中多元外在表征对学习影响的研究,转向在真实、日常教学情境中“向多元表征学习”(learning from multi-representations)和“用多元表征学习”(learning with multi-representations)的研究。在现实数学教学中,多元表征的学习如何根植于传统教学的理论和实践研究有很好的前景,值得探讨。变式教学可以促进多元表征的学习,变式教学可以通过学生多元表征的反馈来更好地确定“潜在距离”和“变异空间”。教师主体的变式与学生主体表征,可以搞活数学教育课堂教学,多元表征学习与变式教学之间存在着内在的联系,由此构建了“基于多元表征的数学变式教学”的命题,成为本研究的理论基础。美国提出数学教育的“人人学代数”,注重公民代数思维素养,同样,中国公民代数思维素养也应与时俱进。初中阶段是人生发展的黄金时期。如何在新的时代,高效地发展初中学生的代数思维和创新意识?成为本研究的目标。究以上考虑,本研究的主题为：基于多元表征的初中代数变式教学研究,尝试性地探讨中国数学教育的本土特色发展。基于数学多元表征学习的观点,借用我国数学变式教学手段,以初中代数为载体,学生代数思维和创新意识为目标,建立基于本理论体系下的初中代数教学理论模型和实践策略。具体研究生成如下首先进行文献研究,了解相关成果后得出一些结论。文献研究中的第一部分是,在表征一般意义了解的基础上,界定了多元表征的内涵,分析了数学多元表征的特征,以及多元表征学习对数学理解、问题解决、元认知和创新思维等数学认知发展的影响,探讨了多元表征的教学特征及其优缺点。为了深入理解多元表征内涵,进行了多元表征学习中的多元主义哲学阐释,分析出多元表征学习及其教学发展方向。文献研究中的第二部分是,综述了我国变式教学的研究后,提出了变式教学的新认识,变式教学是一种价值中立的教学手段,可分为“过程性概念变式”和“过程性问题变式”,以此更好地解释或深化变式教学在实践中应用。为了深入地把握变式教学的实质,进行了变式教学的本质主义哲学剖析,得出变式教学发展方向。基于多元表征和变式教学的哲学分析,得到了两者融合的理论依据------多元主义与本质主义的融合-------一元暨多元主义,即教学生成主义,视为中国传统哲学在当代数学教学环境下的观照,由此寻找了一条实现数学非形式化与形式化统一的教学路径。在此哲学观念指导下,发掘了多元表征与变式教学的内在关系,提出“多元表征是数学知识点存在的形态,变式是对多元表征中的某一形式所做的变式,或者说,变式是多元表征的变式”的理论观点。这些研究形成了“基于多元表征的变式教学”的宏观理论体系。接着进行了“基于多元表征的初中代数变式教学”的理论研究,或者看做“基于多元表征的变式教学”的理论应用研究。先进行了初中代数学习的特征研究,从它的历史发展与形式结构,乃至它的研究特点,得出了代数语言的丰富性和知识的结构性等认识。接着又在代数学习的本质分析基础上,明确了代数教学的一般特征：突出“四基”、强化多元表征和结构模式、引导学生参与探究活动,等等。重点研究了代数学习中的“过程操作”与“对象结构”的二重要素相互转化时,多元表征学习所起的作用,即借助多元表征如何发展了学生的代数思维能力和创新能力。在代数多元表征学习和教学的分析基础上,联系代数思维特征,确立了“基于多元表征的初中代数变式教学”的理论及其实施设想。由此奠定了“基于多元表征的初中代数变式教学模式和策略研究”的理论依据。其次建构了“基于多元表征的初中代数变式教学模型”,以及相应的“基于多元表征的初中代数概念、技能和问题解决变式教学模型”,并以图解的形式阐述了该教学的系统过程。从系统论、学习论和认识论等角度分析了“基于多元表征的初中代数变式教学”的合理性。分析了该教学模型应有的教学目标、教学过程、教学方式和教学程序。此部分作为“基于多元表征的初中代数变式教学”的中观理论。在模型研究基础上,运用有关多元表征教学理论、变式教学理论、建构主义教学理论、现象学变样理论以及初中生思维发展理论等,构建“基于多元表征的初中代数变式教学策略”,以此构建“基于多元表征的初中代数概念变式教学策略”、“基于多元表征的初中代数技能变式教学策略”和“基于多元表征的初中代数问题解决教学策略”,并对该教学的教学设计和操作进行了深入探讨,这些具体操作可作为教师课堂教学的参考。此部分研究是该教学微观操作。为了实践检验“基于多元表征的初中代数变式教学模型”的合理性和“基于多元表征的初中代数变式教学策略”的有效性,进行了“基于多元表征的初一方程变式教学”个案实验研究。以“方程引入、方程理解、方程求解和方程应用”四个连续学习内容为载体,运用数学认知心理学观点分析了教师的变式教学如何促进学生的多元表征学习,以及多元表征及其变式促动知识点的深层理解和拓展应用,从中得出具有实践操作特征的结论。这是“如何将教师主体变式与学生主体表征结合起来,发展代数思维和创新能力”的有效尝试。最后从选题、设计、实施和验证等整个研究过程,阐述了该研究的合理性、可行性和科学性。从研究环节阐发了该研究结论的深度和广度,为代数教学提出些建设性意见,为“基于多元表征的初中几何、概率与统计的变式教学”研究提出些指导性建议。这是本研究的结论与建议。本研究基于多元表征和变式教学的整合,从理论上探讨了发展学生代数思维和创新能力为目标的初中代数教学,创新了“基于多元表征的变式教学”理论体系,丰富了代数教学理论,实践上探究了初中代数教学的具体操作。面向素质教育和大众教育的要求,以初中代数教学为载体,进行了数学教育教学研究的“本土化”走向“国际化”的有益尝试。本研究获得了国家基金项目——“全国教育科学‘十一五’规划教育部重点课题“基于二多元表征学习的初中代数变式教学研究——‘以学论教’改革实验”(GOA107019)”的课题支持。其中的个案研究成果作为专论形式发表在世界着名的springer山版社的《Advances in Mahematics Education》上。由于时间和能力所限,谬误纰漏之处在所难免,恳请专家学者批评指正,不胜感激。
温瑶[5]2009年在《促进初一学生数学学习适应性的教学实验研究》文中认为目前,初一学生数学学习出现了一些问题：中小学数学教学中出现了较为严重的脱节现象,相当一部分小学毕业生升入中学后对数学学习感到很不适应,学习兴趣减退,学习成绩明显有所下降。义务教育阶段的数学课程,其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。如何让学生学好数学,让每个学生的数学学习能力得到进一步的发展?论文将根据有关的教育理念,从促进初一学生数学学习适应性的教学的角度进行理论探讨和教学实验研究。论文首先在文献检索、分析和问卷调查的基础上,寻找学生从小学过渡到初中学习数学存在的问题,总结出初一学生在数学学习方面的适应情况。然后根据学生学习适应性的调查结论,运用关于促进学生数学学习适应性的理论：最近发展区理论、元认知理论、人本主义理论和数学“情境——问题”教学理论,建构教学策略,并就如何促进初一学生数学学习的适应性的进行教学实验,探索能尽快促进初一学生数学学习的教学策略。在教学实施过程中,整个实验过程分为四个阶段：第一阶段是学法指导,培养习惯,让学生养成良好的学习习惯,变“学会”为“会学”；第二阶段是了解学生,因材施教,目的是充分调动学生学习积极主动性,提高学习效果；第叁阶段是分析教材,整合内容,让学生轻松的接受知识内容的过渡,数学认知能力螺旋上升；第四阶段是钻研教法,灵活多样,以便形成自己独特的教学风格,使学生获得对数学理解的同时,在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。实验结果表明：这些有“针对性”的教学策略切合学生和教学的实际,能转变学生的数学学习态度,改善学生对数学学习方法的掌握,对提高学生的数学学习成绩是有一定效果的,在一定程度上促进了初一学生数学学习的适应性。
莫作昌[6]2011年在《初一年级学生数学学习障碍的成因及教学对策研究》文中研究表明数学素质作为人所必备的科学文化素质,将对一个人的终生学习和可持续发展,起着重要的作用。如何引导初一年级学生数学学习,寻找出初一年级学生在数学学习中存在的障碍,并为消除数学学习障碍提出教学对策,让学生数学学习达到课程标准要求和拥有基本数学素质,是一个很值得研究的课题。本研究基于初一年级学生己有的知识结构和认知规律,基于新课程的新理念指导,综合考察已有研究,采用文献法、问卷调查法等方法,研究了初一年级学生数学学习障碍的类型和主要表现形式,并对影响初一年级学生数学学习障碍形成的成因进行分析,并提出了相应的教学对策。论文分为五个部分。第一部分：针对目前初一年级学生数学学习中存在的诸多问题,提出选题的缘由与意义以及本研究的基本内容。第二部分：文献探究。从学习理论概论、已有学习障碍的研究、已有数学障碍的研究、学习障碍的诊断界定、本研究的理论支撑、本研究的方法与方向。第叁部分：初一年级学生数学学习障碍的类型。通过采用自己编制的调查问卷对样本进行调查,对调查的结果进行分析,得出初一年级学生数学学习障碍的类型和表现形式。第四部分：从中小学数学学习的特点及学生的心理特征、智力与认知方面的原因、人格环境原因、情感意志方面的原因等方面分析初一年级学生数学学习障碍形成的成因。第五部分：根据初一年级学生数学学习障碍形成的成因,提出消除初一年级学生数学学习障碍的教学对策。
黄海[7]2016年在《初一学生数学自我监控能力对其样例成绩的影响研究》文中认为样例学习方式一直是研究者关注的焦点,早在二十世纪50、60年代就已经出现,围绕着样例设计和样例学习的研究已经取得了不少重要的成果。就数学学科而言,样例学习方式是学生自我学习数学的一类重要的学习方式,数学课堂和学生数学学习过程中,样例学习方式都占据着重要的地位。从以往的研究发现,研究者集中于围绕样例材料来展开研究,然而,数学样例学习的效果不仅仅需要要设计优越的样例材料,还需要配合以良好的学习情境,同时数学样例学习效果还要依赖于学习者本身的特点,比如学习者的认知风格、元认知能力等等。本研究拟从学习者本身出发,探索学习者的数学自我监控能力对其数学样例学习效果的影响。研究对象选取的是初一的学生。设计数学自我监控能力问卷,根据问卷得分划分出学生自我监控能力的高低,分为高、中、低叁组；其次,设计初一学习未学过的全等叁角性的判定的样例材料,组织被试进行样例学习,通过测验材料记录被试的样例学习效果。通过数据分析,得出以下的几个结论：第一,研究数据表明,初一学生的数学自我监控能力有强有弱,大部分学生的数学自我监控能力有待进一步的加强或提升第二,数学自我监控能力对初一学生的数学样例学习效果有着正向的影响关系,数学自我监控能力强的学生,对应的其数学样例学习效果好。第叁,除特殊情况外,相邻的数学监控组的数学样例学习成绩没有显着的差异,不相邻的数学监控组之间的数学样例学习成绩有着显着性的差异。第四,外部监控提示语的作用对数学样例学习效果有一定的影响,但影响不明显。最后,相比较而言,内部调控的作用比外部调控对数学样例学习的作用更明显。
王光明[8]2005年在《数学教学效率研究》文中研究表明教学要为学生的学服务,教学效率不仅体现于学生掌握知识与学好当堂内容的近期学习效果上,还体现于学生获得发展的远期学习效果上,数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么,而取决于学生实际获得了什么发展。教学效率体现在两个方面:(1)在学生的时间投入方面,指能够充分利用时间,全身心、积极、主动地参与数学学习。(2)在数学教学结果方面,指近期的学习效果——认知成绩与远期的学习效果——理性精神、效率意识、良好认知结构和数学学习能力。教学效率是相对概念。同样的学习效果,学生用时间较少,则教学效率高:同样的学习时间,学习效果好而且多样,则教学效率高。 数学教学效率研究对于数学教育的贡献包括:解决现实问题的需要、比较教育研究的需要、数学教育发展形势的迫切需要。国内学者试图从对教学效率的测量与评价出发,界定教学效率,但不同程度存在试图套用自然科学意义下关于效率的认识,演绎关于教学效率的认识的问题。的确,教学效率是客观存在的,但评价的标准则因依赖教学观念会具有主观性。而且,影响教学效率的因素不仅多,而且错综复杂。因此,教学效率测量与评价不可能达到自然科学意义下完全的客观化,而只能做到尽量科学化。但是,认为只有定量化才是科学化的看法是片面的。教学效率更适宜运用优、良、中差等做评价。 主要结论包括:(1)数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么,而取决于学生实际获得了什么发展。(2)教学效率思想发展的主线为关注教师教的效率,逐步到关注学生学的效率,而目前更关注促进学生发展的效率。(3)我国学生数学双基与数学认知基础并不厚实。(4)我国数学教学效率亟待提高。(5)理性精神就是对逻辑、自由、普遍法则的追求和超越外在欲望的干扰过程中所体现出来的精神。(6)数学教育让学生形成理性精神是指在数学教学以及数学学习活动中,通过对数学内在理性的感悟以及对数学家的理性精神的感受,学生所获得的精神层面的文化与价值体验。(7)数学教学的应然效果包括塑造学生的理性精神、培养学生的效率意识、帮助学生构建良好的认知结构、促进学生对数学的深刻理解与指导学生学会学习等方面。(8)重视数学的内在价值主要是指在数学学习活动中重视数学对思维的训练。(9)数学教学要培养学生外源建构、内源建构和辩证建构思维能力。(10)数学认知理解分为操作性、关系性和迁移性理解叁种水平。(11)在我国中小学数学教学中,虽然学生投入了很大精力,教师费了很大功夫,但学生对知识的理解水平远远没有达到深刻理解。(12)数学教师对数学专业与教育专业的理解各存在操作性、关系性和创造性叁种水平。(13)数学教师对数学专业与教育专业的理解水平是影响教师教学效率的重要因素。(14)只有那些自我评价学习效率高的学生对数学与数学教师的评价才高。(15)在高的教学效率评价标准下,数学教学效率同样可以提高。(16)无所不适、无所不能的某种高效率数学教学方式是不存在的。(17)局限于技术思维是教学效率研究的大忌。(18)在认知教学中,高效率教学注重思维的教学,注重数学教学中的理解问题,注意帮助学生构建良好的认知结构。(19)立足教学效率视角,要辩证分析我国数学教育的成绩和不足。(20)既涉及学生情感参与,又涉及学生思维积极参与,才能保证数学教学的高效率。(21)数学教学效率的理论基础并非仅是西方的某些主义,而是那些所有可以为数学教学效率研究带来启迪的国内外的相关理论与相关学科的知识。(22)要用教育中的各种“主义”帮助我们思想和深入思考,而不是僵化我们的思想。(23)提高数学学习效率需要学生有先进的观念和良好的习惯。(24)数学教学与其说激发求知欲,不如说激发求识欲。
朱承熙[9]2017年在《地理教学逻辑假设的提出与验证研究》文中认为“大气环流”一课作为一面透镜,透视出了中学地理课堂教学中的种种教学逻辑偏差。本文旨在对中学地理课堂教学中的教学逻辑问题展开研究,试图从地理学科逻辑和学生学习逻辑的二元视角,提出若干有操作性的教学逻辑假设,以指导初中区域地理、高中自然地理和高中人文地理的课堂教学。关于“教学逻辑”,对已有见解进行梳理、分析,在此基础上重新认识“教学逻辑”,是研究论述的起点。本文提出:教学逻辑是指在教学的动态转换过程中,教师基于对学科内在规律与学生学习规律的认识,而构想、安排与实施的课堂教学活动序列与教学动作序列。合理的教学逻辑既要契合学科的知识与认识逻辑,又要契合而学生的学习逻辑。从这一认识出发,围绕“如何组织地理课堂教学活动与动作序列教学效果更优?”这个在地理教学一线迫切需要回答的问题,提出若干对一线教师有切实指导意义的教学逻辑假设,并通过理论与实证验证,将教学逻辑假设发展为地理课程与教学论领域独有的教学规律,是本研究的重点。本研究以地理学科逻辑和学生学习逻辑的二元视角,在地理学、教育学、心理学理论与思想方法的高位审视之下,结合对一线地理教师实践智慧的辨识与归纳,在初中区域地理、高中自然地理、高中人文地理叁大内容领域,提出了若干教学逻辑假设,又通过准实验法(quasi-experimental method)和德尔菲法(Delphi method)实证验证了这些教学逻辑假设的合理性。在初中区域地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:将传统区域地理学中的“描述”与“解释”作为每个教学活动的内隐主题,教学效果优于常规教学;用情境主线串联各个教学活动,教学效果优于常规“导入+承转”式教学。在初中区域地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:区域位置类教学动作,在描述区域位置时,引导学生学会选择合适的参照物,并让学生从距离、方位、可接近性等角度去描述区域与所选参照物之间的空间位置关系教学效果优于常规教学;在认识区域位置时,引导学生从不同视角、不同尺度、不同时段认识区域位置,教学效果优于常规教学;区域特征类教学动作,让学生通过“未加工”的地理表象与“深加工”的地理图表两方面入手,将区域主导地理要素教学放在优先地位,将区域非主导地理要素的教学与主导要素进行联系,其教学效果优于常规教学;区域差异类教学动作,用原始问题导入差异,用抽象且全面的地理信息认识差异,用问题指向层层递进的问题链分析差异,其教学效果优于常规教学;区域发展类教学动作,需由区域背景介绍切入,且区域背景介绍应尽量详尽、全面,包含区域的各个方面、各个层次,同时还有尽可能从不同尺度的视角去介绍区域背景;问题链的设计问题指向应指向区域条件分析、区域发展模式与现象的评价与解释、区域发展措施评价,问题的应答域宜大不宜小;观点的总结抽提,要将学生在分析问题链时中体悟的观念明确化、外显化。按照以上路径组织区域发展类教学动作,教学效果要优于常规教学。在高中自然地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:在部门地理的课时教学中,加入一到两个能以“整体性”作为主题的教学活动,教学效果更佳;“递进深入”型的课用科学发现逻辑串联各个教学活动,“平行并列”与“一体多面”型的课用情境主线、情景呼应来串联各个教学活动教学效果更佳。在高中自然地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:“具象上升为抽象”类教学动作,灵活使用“基于特征提取的演示”和“有方法指向的实验”两类教学动作进行教学教学效果更佳;“抽象进一步上升为具象”类教学动作,则要依托具体区域的具体自然地理现象或事物,借助真实而具体的案例,案例一方面要体现出所学自然地理规律、自然地理过程的共性与一般性,另一方面还要体现出案例中所选取的具体事物和现象在自身特定区域、特定条件下的个性和特殊性,教学效果更佳。在高中人文地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:在相关地理学研究的科研主题的基础上,通过一定的教学处理,将地理学研究的科研主题(或者说地理学家的关注点)合理转化为教学活动的主题,教学效果更佳;高中人文地理的教学活动的串联,首先需明确教学案例的使用方式——深入地分析一个较为复杂的完整案例。在此前提下,各教学环节以科研逻辑为线索自然转换,即可取得较好的教学效果。在高中人文地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:遵循“人文地理教学案例或用例应保持一定的复杂性”“人文地理教学案例或用例要依托一个具体区域”“人文地理教学案例或用例要涉及一段连续的时间”的叁大原则来组织人文地理教学案例素材,同时注重参考相关地理学研究的常用表达形式,灵活使用地理化的表达方式,教学效果更佳;要从现实世界中客观存在的,尚未被分解、简化、抽象的原始问题入手,将问题指向与学科关注点相契合,用“一大多小,一主多从”的形式展开问题链,教学效果更佳。
张亚鲜[10]2016年在《初中生数学认知结构的调查分析与建构策略研究》文中研究指明数学认知结构是在学生的心理认知因素影响下,数学知识结构发生改变的一个过程,其内容包括数学知识(技能),相关的数学活动经验、数学思想观念以及它们在头脑里的组织方式与特征。学生的数学认知结构是否完善,数学认知水平的高低,会直接影响他们学习和掌握新的数学知识。因此,《义务教育数学课程标准实验稿(2011版)》在教材编写建议中提出,教师在教学中要帮助学生从整体上理解教材,构建数学认知结构。然而,根据当前数学课堂的教学现状,学生数学认知结构的完善情况并不乐观,主要表现在多数教师在课堂教学中没有构建数学认知结构的意识,不重视帮助他们完善数学认知结构,忽略了提升他们的数学认知水平。导致学生不了解数学知识形成的过程,不清楚数学知识体系及其知识之间的关系,只掌握一些零散的数学知识,使得他们的数学认知水平低下,缺乏对数学的理解能力和应用能力。根据上述问题,本人选择了“初中生数学认知结构的调查分析与建构策略研究”这个课题,旨在通过对国内外与本课题相关文献的研究,了解当前关于初中生数学认知结构建构研究的最新成果与发展趋势。并以“图形与几何”为例,以布鲁纳的认知发现理论、奥苏贝尔的认知接受理论、皮亚杰的认知建构理论、施万克的认知结构差异理论和相应的建构主义理论等为研究依据,通过对河南省部分初级中学的学生和数学教师进行深入地调查研究,了解到影响学生建立“图形与几何”数学认知结构的主要因素:(1)图形与几何内容知识储备不足;(2)在教学中轻图形与几何相关知识间的联系;(3)教师缺乏帮助学生构建图形与几何认知结构的意识,忽视图形与几何内容知识体系的教学。根据上述调查结果的成因从教师和学生两方面提出完善数学认知结构的四大策略:(1)教师在数学教学活动中充分暴露数学思维的过程;(2)教师在教学活动中注重思维方式,突出数学思想方法;(3)注重知识的整体性,提升学生的元认知能力;(4)引导学生亲身经历知识的生成阶段,发挥学生建构认知结构的自主性。本研究为初中数学教师了解学生的认知水平,帮助他们完善认知结构具有一定理论意义及实践价值。在理论上,可以完善数学教学论,使得数学教学论的发展更加完整,而且也有助于数学学习论的进展。在实践上,了解学生的数学认知结构对数学教学起着至关重要的作用,教师在教学时如果清楚地了解学生的数学认知结构,就能够从学生的实际情况出发,有针对性地教学,发现学生学习过程中的问题,从而解决问题。
参考文献：
[1]. 初一学生形成良好数学认知结构的实验研究[D]. 赵莲. 云南师范大学. 2003
[2]. 高中课堂教学中学生数学认知结构的构建研究[D]. 段如甜. 云南师范大学. 2017
[3]. 数学启发式教学研究[D]. 韩龙淑. 南京师范大学. 2007
[4]. 基于多元表征的初中代数变式教学研究[D]. 李静. 西南大学. 2011
[5]. 促进初一学生数学学习适应性的教学实验研究[D]. 温瑶. 云南师范大学. 2009
[6]. 初一年级学生数学学习障碍的成因及教学对策研究[D]. 莫作昌. 广西师范大学. 2011
[7]. 初一学生数学自我监控能力对其样例成绩的影响研究[D]. 黄海. 南京师范大学. 2016
[8]. 数学教学效率研究[D]. 王光明. 南京师范大学. 2005
[9]. 地理教学逻辑假设的提出与验证研究[D]. 朱承熙. 东北师范大学. 2017
[10]. 初中生数学认知结构的调查分析与建构策略研究[D]. 张亚鲜. 河南师范大学. 2016
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