关注体验过程，培养阅读策略——论语文教学中学生阅读策略的培养，本文主要内容关键词为：论语论文,策略论文,文教论文,学中论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读课教学中，关于学生阅读策略的培养，一个核心的问题是要关注学生的感受体验。感受体验过程的重要远远高于所谓感悟的结果，缺少了体验的所谓感悟是教师的感悟，而不是学生的感悟。教师以自己的阅读代替了学生阅读，然后强行推销给学生。这样的阅读是没有意义的，也一定是低效或无效的。阅读课教学需要以关注学生感受体验为核心，培养学生的阅读策略。
学生阅读能力和素养最终取决于对语言的敏感性，而语感的建立需要深入到文本的字里行间，并沉浸其中，深入到语言的内部感受语言表达形式的特点。学生阅读的审美情趣与能力以及文化眼光等都要首先建立在对语言的敏感性上。所以，阅读课教学学生学习策略培养，教师首先要想办法将学生引入文本，然后引领学生关注语言的敏感点，通过学生学习活动的设计反复阅读，比较体验，建立一个整体的阅读观，在这样一个感受体验过程中，学生才会有切实的阅读感受，也才有可能产生真正属于自己的阅读感悟，从而渐渐建立起对语言的敏感性，慢慢提升阅读的能力和素养。
一、体验过程高于结果的阅读意识培养
（一）阅读课的体验“过程”大于“结果”
l.没有体验就无所谓“结果”
阅读是“吸收”的事情，吸收到了什么，吸收多少，的确不是不关乎结果，但“阅读体验”缺失的结果是“伪结果”，这样的所谓结果不是叶圣陶先生讲的“吸收”来的，是教师强加的，或是学生在教师不断催逼之下凭空捏造的。如果我们的老师情急之下再追问几个“还有吗”，学生则越发慌张，索性天马行空起来，“结果”更是不堪设想。今天的阅读课课堂，这样的现象可以说仍屡见不鲜。究其原因，不外乎下面三点：
首先是理念、意识问题。对“感受体验”的意义认识不足，仍然裹足于只要将所谓结果讲授给学生，尤其是还强令每个学生都抄了笔记，以为这样就完成任务，万事大吉了。殊不知，这样的教学，应对考试都毫无招架之力，更不要谈语文学习能力和素养的培养了。如今的评价测试也都是以能力考查为立意，即使学生将老师讲授的“结果”背下来，考试涉及另外的语段，那些零零碎碎的“结果”终究不能拿来派上用场，没有任何意义。如果引领学生关注阅读过程，让学生在自己的感受体验中尝试发现，哪怕这发现还是不成熟的，甚至是错误的，也远比直接接受“结果”有意义。久而久之，学生势必在体验中、在文本的字里行间培养起一定的语言敏感性，进而慢慢形成真正的语文学习的能力和素养。当然，这与应试也完全是统一而不矛盾的。其次是教师急于完成教案上的内容，课堂进度第一，而忽略了真正的学生主体的学习效果，教师急于赶进度，课堂预设的讨论、合作学习也只是装点一下门面，没有给学生充分的时间思考、碰撞，没能让学生耐心地体验品味，往往草草收场。教案是完成了，教学效果呢？学生的学习收获呢？这种情况也定会无视学生的生成或可能有的生成，将学生的阅读发现或可能有的阅读发现扼杀在摇篮里，限制了学生语文学习的思维发展，久而久之，学生对阅读课的学习失去兴趣，这是更可怕的。最后也应该看到，有些老师明白，也接受阅读课教学关注体验过程的重要，但苦于策略上的无措。无论老师还是学生似乎已习惯于原有阅读课课堂固有的模式，要将关注感受体验的理念真正落实到课堂，实践起来都显得有些力不从心。将关注感受体验的理念真正落实到课堂，对于阅读课，对于阅读课的课堂形态，是一个不小的变革。只是新课程实施之初，我们过于乐观，没有估计到这样的一个变化实际上不但是教与学的方式的转变，更关系到阅读思维方式的转变，这个转变也不是轻而易举就会达成的。所以，我们的新课标出台这么多年，从一线教学的整体情况看，可以说阅读课的“体验”理念和目标，并没有真正得到切实的落实。如何在阅读课教学中关注体验过程，培养阅读策略，仍然是今天需要并值得我们深入探讨和研究的问题。
2.引学生入文本是体验的第一要着
进入文本阅读，按理不应该是一件非常困难的事情。阅读总归要先进入到文本中去，然后才是解决读什么、怎么读等问题。可是，我们阅读课堂的现状却往往是学生始终在文本的外围作战，从一开始就没能走进文本。分析下来，不能不说是在课改之初，对阅读课“对话教学”的理解偏颇留下的后遗症。曾经的语文课堂，只关注了对课标“对话”的表面肤浅理解，热热闹闹地开展“对话”而一发不可收拾，甚至对话到了别人的阵地，顺势盲目地拓展，语文课上成了政治课、历史课、艺术课……文本关涉哪个学科的内容，就可能去帮哪个学科的忙，文本没有了，语文自己的东西也没有了。我们的师生曾经就陶醉在这种“对话”的表面浮华中不能自已。实际上，“对话教学”本该是关注学生阅读体验的一个非常好的教学形式，问题是过于放大“对话”形式，放大学生主体地位，而忽视文本的核心地位，课堂就会进入到一种自由散漫的“无政府”状态。长此以往，对文本的尊重自然就淡化了，首要的任务是热闹的对话、拓展，文本自然派不上用场了。可以说，这个问题一直还阴魂不散地影响着我们的阅读课教学，文本意识不强，甚至进入文本的意识都不存在了。文本似乎只是一个客体，阅读课不过是借助它相关的内容说点相关的事，或者说点别的事，这恐怕是学生阅读难以进入文本的主要原因。当然，和学生的阅读习惯受社会大背景影响难以沉潜也有关系，果真如此，我们的阅读课如果也是“走马观花”路线，恐怕孩子们的阅读真的就没有希望了，阅读课作为语文学科的课程内容设置，意义也就不存在了。
所以，目前阅读课的第一要着还是要先引学生人文本。入文本，除了读，给一定的“涵泳”时间，关键还是教师的感受体验的引导策略，当然不排除课前预习引导、学习准备策略。课堂上教师在初始环节设计的首问题的引导性很关键，要树立以学生感受体验为主的阅读课教学意识，要基于文本的语言形式提问，并有利于学生进入文本。如《石钟山记》的教学设计就不能仅仅停留在文章写了什么、怎么写的，重要的是为什么这样写，尤其是第二段的语言形式，景物描写为什么要写得那么细致，与第三段有怎样的关系。立足于这样的主要教学目标而引学生进入文本的阅读策略，就是第一段到底引导学生抓什么的问题，当然是“两疑”。首提问可设计为：“人常疑之”“余犹疑之”，人疑“我”是否疑？一个问题，可迅速引学生入文本，关注郦元和李勃的观点、依据及“两疑”不同的表达，不仅如此，要真正解决这个问题，还要求助于文章第三自然段，实际上等于进一步将学生引入到文本深处。相反，如果这样设计课堂的首问题：这篇课文跟我们刚学过的《游褒禅山记》有相同之处吗？请加以比较。（教师预设答案：都有记游的内容，都有相当多的议论成分，“记”和“议”又都是紧密地结合在一起的。）这样的问题设计，无论从哪个角度讲都是逻辑上的首末倒置，先不说这样的结论需要一个真正的感受体验的阅读过程才能得出，问题本身也提得太大太突兀，完全没有引学生首先进文本中的意识，让学生无从下手解决问题。可以想象，学生在老师的追逼之下只好东拉西扯，或者有学生背下了《游褒禅山记》的所谓写作特点，便胡乱迁移贴上标签，教师则顺势就当问题解决，转而到下一环节，解决“划分结构和探究主旨”的问题去了。可想而知，这样的一堂课，学生初入文本教师不但没能引导，甚至还设置了一个不小的障碍，接下来的阅读效果怎样可想而知，就不要说能突出学生的感受体验了。
（二）知识“随文教学”的效果缘于体验
阅读课教学有一个知识随文教学的问题。随文教学，不是指哪篇文章哪个段落，甚至哪个句子关涉到了汉语言文学的什么知识就随时随地学习、解决这么简单。“随文”是说这样的一个知识是在这篇文章、这个段落，这个段落的这个句子、词语中这样的语言环境出现的，要尊重它存在的语境；“随文教学”是说要随顺它存在的语境进行教学处理。而一旦关涉到“语境”的概念，就不是简单机械地概念化处理能解决问题的，首先必须要“体验”，要在感受体验中反复品味，建立对知识概念的认知。李海林提出“以体验为途径的教学法”[1]，主张创设情境，让学生对知识有所“感觉”。当然他的前提还是将知识剥离于阅读之外的，这一点固然不可取，但他的知识教学的“情境”论，强调最好的办法是“体验”，这一点是非常可取的。知识可能是静态的，但不能以静态的方式来教与学。“语文教学不能没有知识，又不能以知识为本位，那么在语文教学中应该怎样处理知识问题呢？应该努力追求把知识教学融合在语文学习的活动之中。”[2]44活动是阅读课教学感受体验最好，也是最高的教与学的方式，而这种“融合”恰恰就是知识的随顺语境的动态处理。
1.静态的知识需要动态的体验式学习
目前阅读课知识教学的问题，主要表现为两种情况，即过于追求知识的系统化和阅读教学知识化。前者将知识从文本中独立出来，完全脱离文本，将知识进行机械的系统化处理。这种做法一定是概念先行的，并且是所谓系统的成堆的概念抛出，或者再配以一定的练习；后者是阅读课偏知识轻阅读，致使阅读课变成了四不像。无论哪种情况，问题都在于“体验”的缺位，逻辑上首末倒置，造成学生认知的错乱，从而导致知识教学低效，也必然殃及阅读课教学的整体效果。
知识教学动态品味，是指充分尊重这个知识在文本特定情境中的运用，前后勾连地感受体验这样运用的情境效果，从而建立起对这个知识认知的过程。夏丏尊先生就曾讲道：“知识不是孤立可以求得的，必须有所凭借，就某一点分头扩张追讨，愈追讨关联愈多，范围也愈广。好比雪球，愈滚愈会加大起来。”[3]这个讲法旨趣全在“扩张追讨”和“滚”这两个词上，形象而精辟地道出了知识教学不是孤立的，不是静态的。从随文教学的角度，这样的“追讨”，恐怕非瞻前顾后，甚至直指中心不可，而这种“瞻前顾后”正是动态品味，“体验”阅读的过程；一个“滚”字更是生动地道出这种动态的知识学习方法可能产生的无限增长效果。阅读课知识随文教学要培养学生这种动态体验的学习策略。
2.动态的体验式学习需要进行策略指导
知识的动态体验式学习可以有多种途径，但目前，学生尚不能积极主动地进行这样的体验式学习，需教师有意识地加以导引，进而慢慢培养起这种知识体验式学习的策略。
首先是教师问题提出的角度利于引导学生体验学习。如《项链》的教学，开篇第三、四自然段的心理描写、细节描写相当精彩，把玛蒂尔德的内心世界刻画得惟妙惟肖，很多老师在教学中都捕捉到了它的教学价值。这里涉及语文知识的教学，如果仅仅停留在对知识的静态认知，首问题就会直指“心理描写”、“细节描写”这两个概念：第三、四自然段用了什么描写方法，表现玛蒂尔德此时什么样的心理？内容上是对的，没有错，可对“心理描写”、“细节描写”这个语文知识的学习违背了知识学习认知的规律，忽略了“体验”对知识认知、感受的意义，在逻辑上仍然是首末倒置的，应该倒过来做。要先让学生有一个感受体验的过程，要先将学生引进到文本中去，引进到这个知识的环境里，不要急于讨要概念。即使学生概念出来了，而且可能也是教师想要的，但这只能说是个标签，对学生的知识学习没有意义。同样的内容，同样的知识教学，如果树立了知识“体验”式学习的意识，倒过来做，效果就完全不一样了。教师引导学生个性化“体验”阅读，很简单：你认为开头部分第三、四自然段哪些地方写得好，你为什么说这个地方写得好？学生不会一下子被什么所谓的“方法”吓到，会自然地深入到文本的字里行间品读出自己喜欢之处，这也不难，本身是开放性的问题。为什么喜欢的问题，再进一步引导学生在字缝间深入品味，无非就是梦做得有多美，想象得如真的一般。这不就是心理描写、细节描写的效力吗？这时出来的概念是通过学生感受体验过的，就顺理成章了。
其次是学习活动的设计利于学生深入体验学习。如前面《项链》的教学设计，可进一步设计这样的学习活动：如果将第一段去掉，你仍然会觉得三、四段的心理描写、细节描写很好吗？让学生进一步理解作者极尽心理、细节描写之能事描写玛蒂尔德这些夸张的想象，无非要和她的出身形成强烈的反差，如果没有了第一段的交代，这些“梦”的描写也就随之黯淡了。这就是夏丏尊先生所言的“扩张追讨”，进一步“滚”出了“为什么这么写”的“大雪球”。所以，知识的学习也同样要注重“体验”，让“概念”给感受体验让位，要进行动态的体验式学习。
特别认同杜威给知识的实用主义定义：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变为一个解决了问题的情境的结果。”[4]汉语言文学知识亦然，“操作”是进入文本体验的过程，“解决”是体验基础上的领会感悟，而这整个过程都是与“情境”捆绑在一起的。
二、基于文本语言形式的感受体验阅读策略培养
文本的“语言形式”是一个宽泛的概念，与之相对的是文本内容。语言形式是指语言外在表现的样式，可以是从文体出发的不同表达方式，可以是文学作品的各种表现手法，以及修辞手法、词语句子的运用方式等等。语文阅读课教学的要义不在文章到底写了什么内容，而是这样的文本内容是通过怎样的语言形式表现的，这样的语言形式有怎样的特点，为什么要运用这样的语言形式。我们的阅读课要对学生进行基于文本语言形式的感受体验的阅读策略培养。
（一）“形式”服务于内容却高于内容
“形式为内容服务”，在文本创作中作者秉持的是这样的理念。但从阅读的角度，读者首先会直观感受到字里行间的语言，看到语言运用的形式，由一个个不同语言形式的连贯组合后，慢慢才看清背后要传达的内容，所以，教学也要顺应阅读本身这样的一个认知规律。阅读课教学，“形式”服务内容却高于内容，从语言形式入手，抓的是形式，品味的是形式，从这种可视的直观的形式才容易入文本，真正入文本来感受体验，归向的当然还是内容的把握，不过到最后内容的问题已不是问题，是水到渠成自然而然的感悟。说阅读课语言形式的教学高于内容就在于此，内容要通过对语言形式的品味才真正抓得到，或者说只要语言形式感受体验到位，理解写的什么完全不是难题，随着这种语言形式的感受体验，写了什么的“结果”自然就相伴而生了。所以，不要担心抓了“形式”而冷淡了“内容”，形式仍在为内容服务。显然这样的过程，“形式”是主角，是冲锋陷阵的功臣，所以它又高于内容。
1.语言运用意图更需要感受体验获得
语言形式的感受体验，也是有一个逐层提高的逻辑认知过程的。王尚文先生就说：“以读写听说中的读为例，就不仅仅是正确理解文本的语言文字的问题，更是正确理解文本为何如此而非如彼运用语言文字的问题；也就是说，不仅仅是意思的问题，更是意图的问题。”[5]前面谈到的《项链》教学，首先是品味体验感知“心理描写”“细节描写”，这属于“是什么”意义层面的，阅读课教学固然要解决这一层面的问题，但如果仅停留在这个层面，学生也不会有太多阅读收获，重要的还是“为什么这样写”的意图层面的问题，就是前面《项链》的学习活动设计，即删去第一自然段后心理描写、细节描写意图效果比较环节要解决的问题。只有这样，才会把学生的阅读引向深处。而这个意图层面的阅读感悟更需要感受体验获得，或者说，非感受体验无从获得。可以说，今天的阅读课课堂，这一层面的教学几乎普遍是低效的。教师对这一层面的问题如何引导学生感受体验往往表现得无措，或者有的教师还没能树立起针对这一层面的感受体验意识。
2.依照不同文体的语言形式培养相应感受体验的阅读策略
文体不同语言形式的表达就不同，在培养学生基于语言形式的感受体验的阅读策略时要有文体意识。语体文的议论文要论说观点道理，阅读时要把握这个观点道理一定要从论说的语言形式入手，体会“议论”性的表达，进而延展到对论证方法及论证逻辑的感受体验；说明文要说明事物的特征，同样，要把握事物特征就要从说明的语言形式进去体会“说明”性的表达，进而再到说明方法、说明顺序等的感受体验；记叙文要记叙一件或几件事情的发生发展过程，就要从“记叙”的语言形式进去，感受叙述、描写等不同的表达。文学作品中的小说通过人物形象塑造表现具有一定社会意义的主题，人物形象的把握、主题思想的领悟也一定要从用来塑造形象的主要是“描写”这样的语言样式进去；散文通过写人、记事、摹景等抒发自己的思想感情，这种思想感情的领悟也同样要借助用来写人、记事、摹景的语言形式；诗歌是用高度凝练而又形象的语言表达情感，也非从高度凝练而又形象的语言形式方可品味到作者要表达的情感等等。教学中关键是针对不同的文体培养学生不同的感受体验的阅读策略。黄厚江先生就讲道：“有些阅读教学，不管是现代文还是文言文，不管是记叙文、议论文还是说明文，不管是小说、散文还是诗歌，更不管文章自身的个性，都是读读课文，谈谈感受，说说喜欢的句子。这样泛化的无体类特征的教学，浪费文本教学资源，违背阅读的规律，误导学生的阅读和写作，影响了学生的语文素养，应该引起我们的注意。”[2]183是的，如果不同体类的文章都是这样一个教法，我们阅读课的面目简直太可怕了，学生不会从不同的语言形式感受到各类文体的特征，并且更关键的是不会建立起对不同文体语言形式的敏感性，就如黄老师所讲，无从培养学生的语文素养。
阅读课教学要树立文体意识，不同文体的教学，要关注不同的语言形式表达。如《南州六月荔枝丹》的教学要关注它首先是一篇说明文，同时它又是一篇科学小品，是一篇特殊的说明文。说明文就有一般说明文基本的语言表达形式，而科学小品的语言表达形式又在一般说明文的基础上呈现出差异。所以，教学这篇文章，在对学生进行基于文本语言形式的感受体验的阅读策略培养时，要充分考虑到文本本身的这些特点。这篇文章的教学，可以有两个层面的学生活动设计，首先是一段记叙类的文章与本文的比较阅读，感受体验叙述与说明语言形式的不同；然后拿《辞海》的词条与本文比较阅读，进一步感受体验一般的说明介绍性语言的科学性与科学小品的语言兼有文艺性的各自特点。当然，认识到语言形式表达的不同不是最终目的，通过反复比较感受体验，能体味这样不同的语言形式恰恰是不同文体要传达的不同写作意图的需要。这样的教学过程设计，是一种感受体验的活动，同时又是“科学小品文”的教学有别于散文、记叙文等其他文体的教学。
于漪老师的《晋祠》教学，是一个经典的案例。于老师是这样设计的：导入，让学生讲出自己熟悉的名胜古迹；听写《中国名胜词典》中“晋祠”词条，与课文比较；让学生设想写作思路，与课文结构比较；抓语言讨论文章是如何抓住特征说明的；进一步讨论文章如何突出说明绝无仅有的历史文物的特点。于老师的设计在层层比较之中完成了学生深切的感受体验，而这种体验又始终抓住“语言形式”，并水到渠成指向内容，再直指“为什么这样写”的更高层面！这样的阅读课是高效的，这样的说明文教学会带着学生走进说明文、亲近说明文，进而形成说明文阅读的语言敏感性，这就是在对学生进行基于不同文体语言形式的感受体验的阅读策略培养。
（二）语言形式感受体验要遵循整体观
语言形式感受体验要有整体观。所谓的整体观一是指对语言形式的品味要有文本整体把握意识，强调整体感知，不可破碎解读。关于整体感知，黄厚江先生有这样的阐述：“它是阅读者着眼于全局，通过自己的主观认识，综合运用各种语言知识和语感，对阅读材料进行宏观理解的一种方法。”[6]整体观还要考虑到听、说、读、写相互促进的整体能力观。任何一个文本都有其内在的行文思路，都有自己的文气、文脉，语言品味要善于发现语言前后的照应，进行瞻前顾后的阅读，从而整体把握文章的核心宗旨。黄厚江先生还指出：“要特别注重培养学生从文章的整体去认识解读文章的意识和能力。部分是整体的部分，整体决定了部分。对于一个没有具体环境的独立语句的理解往往是多种，但一旦置于特定的文章中，便只应有一种理解。”[2]88这样的一种理解是抓住文本语言形式进行前后文勾连阅读的结果，否则也就会像夏丏尊先生所讲的，“阅读的人如不能抽出这潜藏在文字背后的真意，只就每句的文字表面支离求解，结果每句是懂了，而全文的真意所在仍是茫然。”[3]110所以，教师在教学中要有意识培养学生这种语言形式感受体验的整体观。另外，语文听、说、读、写四种能力本来就不是各自孤立的，尤其是读和写的能力在阅读课教学中更是可以相互促进、相得益彰，从而使阅读课更加高效。阅读课教学基于文本语言形式的感受体验，如果能抓到好的契机，使读写有机结合，会将这种感受体验引向深入，在语言敏感性的培养上则更进一层。
1.语言形式感受体验服从整体环节的逻辑建构
语言形式是阅读课教学的核心内容，回到了阅读课本体内容，教师往往处理起来存在困难，没有就文本内容分析内容，就文本内容向外拓展来得那样得心应手。师生都适应了这种表面的热闹，不习惯或一时无力抓住语言形式来进行深入的感受体验式的阅读，导致要么一如既往在天马行空的内容层面毫无逻辑地混乱着，要么就是抓住文本只言片语，断章取义，对语言形式进行破碎解读。表现在教学设计上，就是上海市教委教研室特级教师孙宗良老师所讲的，是“块状”的，不是“线性”的、“链式”的。这样的语言形式感受体验看似在抓语言形式，可实际学习效果低下，不但无法将感受体验引向深处，还会造成学生思维的割裂，给语文学习的思维培养和发展带来不良影响。语言形式的整体感受体验需要环节设计的逻辑性支撑，教师需要以环节间的逻辑建构引导培养学生语言形式感受体验的阅读策略。
2.恰适的读写结合使语言形式感受体验更高效
听、说、读、写是各自相对独立又紧密联系的四种语文能力，在阅读课整个教学过程中，可以说听、说、读、写始终是共存共生的。从阅读课关注体验过程，培养学习策略的角度讲，这四者更是不可或缺的一个整体。语文教学的心理研究表明，阅读和写作是两个不同的心理过程，前者是自外而内的意义吸收，后者是自内而外的意义表达，但这两个心理过程之间是可以互相沟通的。读写结合教学是我国语文传统教学经验精华之一，它能使学生的阅读能力和写作能力相互迁移、相互转化、相互促进。然而，“读”是阅读课的基本教学行为，阅读课中的“写”是“为读而写”，阅读课的读写结合，“以读促写”是一个隐性目标，是客观达成的，阅读课还是要尊重“读”的本体目标，“为读而写”。而“听”和“说”在阅读课中也是隐性目标，尤其在感受体验的阅读活动交流环节，起到一定作用并得以培养，也不属于显性目标要达成的能力。所以，作为阅读课的整体能力观，考虑的主要还是读与写之间关系的处理，而读写结合主要要解决的是怎样的“写”使“读”更高效。黄厚江老师教学《神奇的激光》时，设计了以语言形式活动为主的学习活动，成功实现长文短教，并收到很好的教学效果。第一个语言活动是让学生阅读课文，写一段不超过30字的话介绍激光；第二个活动是让学生再读课文，写一段不超过300字的话介绍激光。在此基础上讨论，30个字就可以介绍，300个字就可以介绍，作者为什么要写几千字。再讨论什么情况下该写30字，什么情况下该写300字，什么情况下要写3000字。这样的语言活动，学生自然会关注被删除的内容，比较删与留有怎样不同的表达效果，不但认识了文章特点，还深入体会到了“意图”层面的说明中引述神话故事的具体效果。
教学中，我们要能够把握时机，巧用教材，选准读写的结合点，经常性地去鼓励和指导学生进行基于文本语言形式的诸如改写、扩写、续写等体验活动，通过“写”，使学生进一步亲近文本，在文本的字里行间、在字缝里深入挖掘，寻找“写”的源泉，培养基于文本语言形式的恰适的读写结合的感受体验的阅读策略，从而让学生的感受体验更深入，阅读效果更突出。