论德育过程的内化机制，本文主要内容关键词为：内化论文,德育论文,机制论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
德育过程，说到底是对德育对象“施加影响”以培育社会所需要的人的思想品德过程。德育过程与德育对象思想品德形成过程，在研究的视域上，既紧密联系在一起，又在着眼点、着重点上有所不同。德育过程的根本目的是为了培养德育对象的思想品德，为了生成新的思想道德主体。这就内在地要求德育过程必须尊重对象的思想道德形成发展的实际和规律。德育过程中德育对象思想品德的形成发展的向度，既取决于德育影响的有效性，又取决德育对象自身的接受状态。不承认前者，实质上是否认教育的意义和功能；不承认后者，就会导致教育万能论。然而进一步讲，若要全面把握这种内、外的相互作用关系，仅仅承认德育过程的“内因”的决定性作用是不够的，我们还必须了解和揭示“内因”是如何接受外界影响的，接受的环节和机制是怎样的。
一般说来，人的思想道德形成即思想道德的习得，其所遵循的大体轨迹和程序是：当德育对象作为一种接受主体时，在主客体相互作用的积极活动中，主体接受外界各种刺激影响，通过主体自身的内化作用，逐步生成一定思想道德。德育过程中的内化，如果简单地说，就是德育者把社会所要求的思想品德“传达”给受教育主体，受教育主体对德育者“传达”的内容作出选择性消化吸收。德育者的主观期待，是使对象最大程度地接受；然而，德育对象的接受和内化却是一个极为复杂的过程，具有诸多方面的机制和环节。这首先表现在受教育的主体要对“传达”的内容进行事实判断和价值判断，而后进行选择接受。教育对象作为一个能动的人，他的生存状态、知识积累、道德生活体验积淀等，无疑对他的选择有重要影响作用，他总是要在这种思想现实的基础上来消化社会思想道德要求。其次，受教育主体的能动性还突出地表现为，由于德育对象总是一个“未完成的人”，因而必定是一个不断地积极生成着的主体。德育者实施教育是主流社会的社会行为，当然影响重大。但德育对象作为一个生活于现实社会之中的人，除了受到这种教育之外，他还通过环境的、经验的方式自主生成着思想道德意识。强大的社会现实往往是最直接的课堂。德育对象在复杂多样的社会中生活，就迫使其适应多样性的、各具特点的、自己“圈子里”的社会生活；而既要适应普遍的、又要适应特殊的社会生活，就要习得、遵奉和把握多种层面需要的思想道德。因此，如果我们把德育对象的成长仅仅局限在有意识的主流教育的层面上，一是不符合实际，二会导致对人的主体能动性的否定。这表明，德育过程，既是德育者传达社会要求的过程，又是德育对象内化和生成新的思想道德的过程，是内化与生成相统一的复杂过程。
瑞士著名心理学家皮亚杰认为，认识既不是起因于自我意识的主体，也不是起因于业已形成的、会把自己烙印在主体上的客体，认识起因于主客体之间的相互作用。人在适应外部世界的过程中，不断地同化外部信息于自身的认识结构中，同时又不断地改变着认知结构自身以顺应外界环境。皮亚杰的这一理论同样适用于思想道德形成的过程。就是说，人的思想道德形成是在活动与交往中，在教育和自我教育交互作用过程中实现的。思想道德的真正形成需要实现两个转化：一是社会思想、社会道德内化为受教育者的思想观点和道德信念；二是受教育者的思想道德观念和信念外化为行为实践。“一个完整的道德接受活动的启动和运行是以主体道德需要为核心的内在动力系统和以社会道德需要为核心的外在动力系统，有机结合共同推动的。”（注：张琼：《道德接受论》，中国社会科学出版社，1995年版，第141页。）这就需要深入探讨德育过程的内化环节以及思想道德的形成机制。
一、教化和内化机制
教化是指教育者按照一定的社会需要，把一定的教育内容、行为准则转化给对象的过程。教化按字面解释是教育和感化，就是教人如何做人。内化是外部事物向人的内部精神（即心理）转化的过程。法国社会学家迪尔克姆最早提出“内化”概念。他认为，“内化”就是社会价值观、社会道德观转化为个体行为习惯。“内化即对象的心理化，实践行为的意识化，实体的主体化，也是心理的对象化”。（注：冯契主编：《哲学大词典》（修订本），上海辞书出版社，2001年版，第1050页。）内化的基本过程是从“纪律”发展到“自主”的过程。
德育过程的教化和内化，是一个问题的两个方面。如果说两者有所区别的话，则在于教化强调德育者如何使社会的思想道德要求转化为德育对象的行为；内化则体现着教育的对象或主动或被动地接受社会的思想道德要求并把它变成自己的信念和行为。理想性的运行状态，教化和内化应当表现在同一过程。教化要以内化为目的和基础，内化则可选择接受教化的内容。在这里，教是手段，化是目的。教化一般表现为三个步骤：教人如何做，授人以如何做的道理，为社会所肯定所认同的教化内容在现实中实现。这三个步骤可以反映在对人的教育的不同阶段，也可以反映在同一对象的同一时段。例如少儿教育多半是告诉人如何做，并且都是生活规则小事；而到青少年时则注重的是明理，即告诉人为什么这样做的道理；“社会肯定”无论在哪一个阶段都可以进行。这是一种情形。还有另外一种情形，即在德育对象达到既可接受、又能理解的前提下，教化既可以告诉人们如何做，又可以告诉如何做的道理，并且直接传达“社会肯定”，如社会奖赏、选择干部的条件的约束等。
中国古代的思想道德教育就是一种教化，或者说教化就是特指思想道德教育。周王朝在总结夏商王朝灭亡的经验后，提出了“以德配天”的理论。西周的道德教育就是一种教化，就是“以教育德”。西周不仅是我国历史上最早单独进行道德教育的朝代，而且它的教化手段也非常现实。它把社会的道德规范具化为“礼”，让人们奉行，接受道德教育首先就体现在对礼的奉行上。春秋战国时期的孔孟，发展了西周以来的教化理论。它将教化理论建立在对人性分析的基础之上，即人有可教之性、可塑之性，才需要和可能进行道德教育。在教育的内容上，孔子提出仁、义的概念，汇合礼乐，奠定了中国封建社会教化的核心内容。汉代董仲舒把儒家思想神圣化，认为道德教育就是通过教化使人形成善性，并且明确提出了教化的概念。在强调道德教育与政治教育相结合的基础上形成了比较完备的伦理纲常体系。宋朝朱熹把道德教育的最高目标确定为“存天理去人欲”，认为教育就是教人做人，目的是为了使人懂得做人的道理，修己治人。他认为道德教育分为两种，一种是在日常生活和行为上熟悉封建社会的伦理纲常；一种是在熟悉封建伦理纲常的基础上，深究封建伦理纲常的道理。在朱熹那里，已经形成了比较完备的由事入理、由外在诱导至内心的教化过程理论。
教化和内化机制是德育实施的基本途径。德育无论是要明辨是非，还是知其理，教化和内化过程都是不可缺少的。因为没有内化，就不能真正实现德育目的和效果；而没有教化，德育对象就无法系统接受或者真正达于内化。就是说，德育的基本内容和基本要求，大都是通过教化和内化途径实现的。
二、体验体认机制
德育的接受和内化过程，一般需要三方面的支撑：一是经验事实的比照性支撑；二是情感信念的导向性支撑；三是理论思想的逻辑性支撑。但这些方面的实际效应，都需要体验机制在其中发挥一种穿针引线、融通化合作用。“体验”，就一般意义上说，是指直接实践的反思性心理过程。体验具有直接感受性和个体独特性。它是他人在任何情况下都替代不了的。体验与经验都来源于实践，但两者又不是一回事。体验的必要条件和切近基础是体验者必须直接参加实践活动，而后才有情感、心态、理智上的反思感受。经验则不同。经验中的直接经验可以来自自己的实践活动，但经验中还有间接经验。间接经验，在他人那里为直接经验；在我者，则可以通过某种形式或某种载体学习获得。但真切的体验，只能是“自我”的。它可以表达表述，却无法习得和感受。比如，我们生活中有很多经验都是间接经验，科技文化知识就是一种间接经验的体现，这无疑是可以学习的。但生活体验却无法教授。在一般意义上说，体验也是一种认识形式和过程。虽然深切体验了的东西，往往以潜意识的形态储存在头脑中，但也内涵着一定程度的理性梳理，并成为人们认识的重要方面和基础。德育过程中的体验机制与一般意义上的体验又有所不同。这里的体验除有认识价值这一层意蕴之外，更多的是德性修养和道德情感方面的体验，亦即如何做人方面的体验。一则，就道德主体与道德生活不可分离方面看，人们每天都会获得某种道德体验。所谓“三省吾身”，很重要的是一种反思道德体验的形式。因为，每一个人都是社会生活、同时也是道德生活的参与者，他必然自觉不自觉地对生活中的道德现象、道德实践有所体悟，对道德生活会有所感悟。在这个自然流程的社会生活中，他会通过诸多道德的、不道德的现象比照，主流社会及周边人们对道德的肯定和否定态度，在自己的道德图式上建构一定的心理模式，形成某种心理状态。而这种新的“建构”、“形成”由于可能与主体原来的德性修养图式有补进或者差异甚至冲突，因而发生一种互相矫正的过程。这是一个非常重要的德育体验机制。二则，道德生活中的体验机制，是德育者通过有意识有计划的德育工作，带领和指导德育对象参加道德实践，不仅传导和灌输德性修养的理论、思想和知识，而且使德育对象认识德育过程是怎样一回事，指导德育对象参加实践后有意识进行的德性修养体验。这种体验的目的是使德育对象以一种正确的态度来对待和体验德育行为实践的内容、过程和所思所得，进而把它溶入到自己的思想道德图式中。这个过程应该是自觉的。比如，一个人在德育行为实践过程中接受了一种助人为乐的指令，他把这个指令付诸以行为实践并产生某种结果，然后依据社会的各种思想道德“参数”进行反思、过滤与整合，就会获得较为深刻的德性修养体验。这种体验的生成，有逻辑的和理性的重要作用，但更多的是具有情感的和信念的性质。德育实践表明，这种情感和信念体验一旦进入潜意识状态，就会是坚定和持久的，总是在自觉不自觉地发挥作用，特别是在一些关键时刻，便会显现出坚如磐石的力量。所谓“沧海横流，方显出英雄本色”，通常所说的“革命者早已将生死置之度外”，革命先烈在敌人屠刀面前大义凛然、宁死不屈、舍身成仁，都有情感和信念发挥至关重要的作用。毛泽东在谈到民主革命时期人们革命意志的坚定性时，曾这样说，“读过马克思主义‘本本’的许多人，成了革命叛徒，那些不识字的工人常常能够很好地掌握马克思主义。”（注：《毛泽东选集》第一卷，人民出版社1991年版，第111页。）为什么？原因当然是多方面的，但说到底是因为工人有着直接身受三座大山压迫的深刻生活体验。由此可见体验机制的极端重要性。我们现实的德育过程也是这样。近些年来，许多学校特别是中小学已经把“体验”机制作为德育的重要途径。比如“小交警”、“小服务员”、“小炊事员”等顶岗形式的思想道德教育，有计划的艰苦生活磨练教育，等等，促进中小学生体验实际工作的艰辛和社会意义，都收到了十分明显的成效。其实，社会上的所谓“换位思维”，实际也包含体验的意义。总之，德育过程的体验机制，既符合教育规律，也符合德育对象思想道德的发展规律。尤其对于青少年学生来说，他们的思想道德正在形成之中，这种体验教育会更加有效。
“体认”，则是指体验的某种选择性结果，是对这种“结果”的心理认同。同体验机制相比，它是人的意识和认识机制的进一步深化，同样是形成完整的较深层次意识不能缺少的环节。人是一个能动性的动物，能动的表现之一就是它要经过体认机制才能选择接受外来的信息。这个过程，作为德育对象要对所接受的指令、信息，经过分析整理，对社会的德性修养规范和行为规范进行筛选、认定，进而决意自己的取舍。从意识的自组织机制来说，德育过程要想实现根本的“内化”，仅有体验是不够的。因为，体验只是提供了内化的某种可能，提供了内化的可选择的对象的存在，还没有达到内化的终极目标。所以，只有经过体认过程，才能使德育对象牢固地接受德育的原则内容。如果说在德育某一过程中忽视体验机制的话，德育效果固然要受到影响；但如果没有体认机制，既不会受到良好的效果，也不是一个完整的德育过程。一般说来，体认机制是发生于教化和体验之后的事。只有在进行教化且产生了某种体验之后，才会有体认。否则，“体认”就成了“无米之炊”。应当说，体认机制的客观效应是使德育对象对教化的内容、体验的内涵得以认同并接受。没有这样一个机制，没有这样一个过程，德育就不会真正实现自身的价值。当然德育对象的体认走向也并非都是按照德育者的意愿发展的，如若那样德育也就简单和容易多了。但毋庸质疑，体认机制是德育过程的一个不可缺少的机制和环节。这告诉我们，在德育过程中绝不是把我们教授给学生的内容传达完了，就可以鸣金收兵了。我们还必须使德育对象能在理解和体认的基础上接受我们的德育内容。从这样一个角度说，体认机制就是消化理解而后达于内化的过程。
三、情境机制
情境机制是德育过程中转化和内化的又一有效机制。通白地讲，“情境”，就是指人们在学习和生活中的实际境遇。它可以从两方面理解：一是从宏观意义上说，指人们所处的客观环境，如自然环境、文化环境、生活环境、教育环境等。这些环境因素对人的成长和发展有很大的影响。历史上的“孟母三迁”择邻而居的典故，“近朱者赤，近墨者黑”的名言，强调的都是环境对人的影响作用。在加强思想道德建设过程中，我们一再强调优化环境，也是看到了环境对人的影响作用。环境对人的影响往往是潜移默化的。社会存在决定社会意识。这是唯物主义的基本态度。但是任何人文环境都是人创造的。因而，在马克思主义看来，客观环境与人的主体能动性（包括德育的能动作用）的关系，只能合理地解释为两者相互作用的实践过程。就德育环境而言，它是以往实践的结果，是以往社会实践比如生产实践、社会关系运动状况、科学发展程度等多方面实践的反映，也是由先前思想道德活动造成的。这是现实德育活动的重要基础。二是，就直接的意义来说，指德育对象直接面临的思想道德氛围、相互感染的情绪境遇以及某种理论信念主导的倾向所造成的思想文化态势，等等。天安门升国旗仪式，那种庄重、肃然起敬的情境，无疑给每一个参加者以爱国主义熏陶和启迪；参观革命传统教育展览馆、祭扫烈士墓、考察历史文化遗址，等等，都能形成一种德育情境。实际上，好的课堂教学也能创造出某种德育情景，收到好的德育效果。这已为许多德育工作者的实践所证明。而就情境的两层含义讲，这后者更贴近情境的本意。就通常情况而言，德育情境机制易于使人直接作出正确的思想道德选择，也更易于促进人的思想道德水准迅速提升。在德育过程中恰当地设置情境，能够使对象加深对德育思想内容的理解，也有助于人们把道德原则践履在实践中，固化在自己的思想道德结构中。因为，德育情境说到底是人们形成思想道德的一种特定的背景条件。极而言之，人们的思想道德实践和选择，人的道德行为无论是善举还是恶行，都是在一定的情境中进行的。没有情境，道德行为既无法表现也无法评价。这就是说，德育过程确需情境机制的设置。
在这里，我们强调德育过程的情境机制设置，而不泛说自然发生的情境，主要在于德育是一种自觉活动。设置德育过程的具有确定导向意义的情境，目的是使德育对象直面确定意义的思想道德情境时，做出一种符合德育设计目的的选择。此其一。其二，更为重要的是，锻造德育对象的选择能力、判断能力、道德自觉能力。这就要求，德育情境的设置必须考虑德育对象的实际情况，包括年龄阶段、心理发育程度、思想道德基础以及可能接受的情境内容和方式，以避免产生逆反心理和相反的效果。一般说来，对于少年儿童的德育过程运用情境机制，往往效果会更好；而对于青年人来说，创设具有广泛社会背景的情境机制，也许效果更为理想些。比如把德育对象带到全国落后的乡村，人们置身于特定的环境，就会萌发同情心而援助捐献。再比如，把德育对象带到劳教所甚至监狱，让走上犯罪道路上的人用他们的反面事实和深刻悔悟，来激发他们的道德良知，等等。所以，德育过程中的情境设置要根据对象的实际进行。但无论如何，德育过程的情境机制设置，不仅会丰富德育过程的内容，而且也会收到更好的效果。它与其他机制一样，都是构成德育过程所不可缺少的。
四、固化机制
德育过程的“固化”，是以德育对象的“接受”为前提的。德育过程通过教化、体验、体认以及情境机制等若干环节和阶段，使德育对象接受了德育内容，并内化为对象的思想道德品质，一般说来，德育过程便告一段落。但巩固和发展这一成绩，仍需要进一步的艰苦工作。其中，“固化”机制就是一个重要环节。德育过程的机制作用在程序上说，是从教育化、体验、体认到固化的过程，然而这也并非是一个自然流程。因为，思想过程尤其是思想的心理过程是极其复杂的，思想认识的反复是经常发生的；同时，无论是教育者还是受教育者，都可能或者说可以改变这种顺序。所以，固化的前提是接受，但接受之后尚须经过不断强化而固化。客观地讲，教化、体验、体认以及情境机制等也都具有固化作用。但是固化作为一种相对独立的机制，又必然具有自己独特的要求。我们认为，德育过程中的固化机制一般应包括如下三个方面的内容和条件：其一，通过反复躬行践履，形成行为习惯。躬行践履不仅能够使德育对象体验体认到德育的思想内容，而且还可得以实现强化进而固化。如果践行某一思想道德观念或信念的次数越多，那么它的固化程度也就会越深，久而久之便转化和内化为人的行为习惯。以道德而言，道德信念就是通过反复的践行环节而固化于行为主体的道德品质中，形成一种道德思维定式，从而转化为人们道德行为和道德习惯的。当然，这里最难把握的是如何使德育对象把道德观念或信念付诸于实践，尤其付诸在日常的道德生活实践之中。“哲学史、心理学史和教育学史告诉我们，德育过程的基本问题就是政治、道德知识如何转化为相应的行为习惯问题。现代教育科学研究已经证明，政治、道德知识的形成基本属于智育的范畴，而由知到行的转化才属于德育范畴的问题。德育过程的各种具体规律无不受由知到行的转化这个基本规律所制约。所以揭示德育过程的特点和规律，必须首先揭示由知到行的转化规律。”（注：王逢贤：《学校德育过程特点初探》，《教育研究》1979年第3期。）可见德育过程的固化机制与“由知到行”，是一种相互作用关系。如果一种观念或信念能反复躬行践履，就能达到固化的效果。反过来说，固化了的观念或信念也才能持久地在实践中实现出来。其二，获得社会正面评价和赞扬及舆论支持。人是社会中的人，人在社会中生活，他不仅要在社会生活中摄取物质营养，而且还有自己的丰富的精神需要和精神生活。因而必然关注社会对自己的评价。一般说来，当社会对自己的行为进行肯定性评价时，那么他就容易把这种思想行为巩固下来。因为社会的评价不仅体现在精神方面，而且在它背后还关联着物质利益关系。即便与物质利益关联不大，单在精神生活方面被社会肯定，也会使人得到某种满足，从而会继续践履自己的思想行为。社会评价可形成为某种舆论导向，表现为一种强大的舆论氛围。这是一种无形的力量。它既可制约不良的思想道德行为，又会对社会认可的思想道德发生重要固化作用。社会评价的实质是要把社会的需要化为对象的需要。诚然，社会需要并不是在任何时候都会变成个体需要。因为社会评价中肯定的内容能否变成对象的追求，这取决于多重因素。一方面，社会的肯定评价，要体现出社会对“应该”的行为作出公正回报，或物质的或精神的；另一方面，社会的肯定评价也不能超越于现实，脱离现实的生活背景和人们的思想水平。过去一些“左”的口号和思想，看起来是美好的，但为什么在现实生活中却唤之难出或呼之不出呢？原因就在于此。其三，对已经接受的思想道德观念或信念，创造和给予其反复“表达”的机会、场合和条件，也具有重要的固化作用。古人云：大丈夫一言既出，驷马难追；言必行，行必果，等等，都说明了这一点。这主要出于三个缘由，一则表达出来的东西，一般是经过深思熟虑的，这本身就是一个强化和固化的过程。二则，表达出来的东西，又会受到舆论和社会评价的制约。三是，表达出来的东西特别是多次表达出来的东西，所谓“言为心声”、“信誓旦旦”，也具有自我约束的意义。
固化机制在德育过程的诸环节中非常重要，具有目的性价值。因为，这是前面的各个环节各种机制作用的集中体现和落脚点，因而万万不能忽略。否则，就会使德育过程的各种机制流于形式。当然，固化本身具有两重性。一方面，固化是一个艰苦的过程，它要通过一系列努力才能实现。另一方面，人的思想道德结构又是一个开放体系，即它应当不断接受新的内容。当它接受的内容固化后，要想改变就会非常困难。但这并不能否定德育过程追求的目标依然是思想道德教育内容的固化，因为新的德育内容仍然需要固化。
深入一层讲，德育过程的固化机制，是受教育者自我调节、自我教育、自我管理的内部机制作用的过程。巴拉诺夫根据苏联学者的调查研究和分析，描述了个性形成的内部机制，概括了人的精神世界在外部因素作用下思想道德内化与外化的运行过程。这对于我们研究德育过程的固化机制很有帮助。巴拉诺夫描述的运行过程包括：（一）刺激。这可能是某个人的活动或他的个别特性，以文字概括或固定下来的道德规则、概括的文学形象、组织好或设计好的教育典型以及具有积极内容或消极内容的偶然影响。但在所有情况下，刺激总要被接受并被反映到受教育者的内心世界中去，获得这样或那样的评价。（二）动机。它是在认识和刺激的基础上形成的，并能变为外部动作。（三）行动纲领的行为形式的选择。在这种背景情况下，如果动机能找到相应的行为形式，它就会在正在形成的个人特性中变成自己的作用。可是在这个阶段中，动机与行为结合是在理想的形态中即在心理实现的。（四）动机变成行为和行为变成习惯。这是在实际的实践情况中，在完成各种活动的过程中实现的。加强和巩固所选择的行为方式使它变成习惯，这是多次相互交错的重复活动的结果。（五）习惯的行为方式变成个性。习惯本身还不是个性，但在一定条件下它可以变成个性。一些性质相同的习惯如果结合到一起，就能达到这种转变。这种由结合所形成的习惯具有广泛的转化性，不仅在固定的、严格规定的条件下起作用，而且在受教育者的多种多样、经常变化的生活与活动情境中具有重要作用。不难看出，巴拉诺夫的这一描述，对于深入了解和把握德育过程的固化机制，无疑具有重要启示和借鉴意义。