基于文化情境的儿童道德教育探索，本文主要内容关键词为：道德教育论文,情境论文,儿童论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
儿童是纯洁的，也是脆弱的，他们需要扶持和教育。但现代社会发展产生许多严峻问题，如社会转型过程中剧烈的价值冲突引起的道德困境，全球化进程对不同文明的冲击，等等，使得儿童道德教育面临挑战。
传统的道德教育一味诉诸知识灌输、诉诸行为训练、诉诸权威控制、诉诸精英式的“美德”教育、诉诸肤浅的感官快乐，背离了德性成长和道德教育的本性，造成道德教育的低效、无效甚至负效。我主张，摒弃这种德育取向和模式，转而通过优化儿童道德境遇，构建一种基于文化情境、回应现代社会对公德伦理素养的迫切诉求同时又最大限度地传承本土道德文明的全新德育模式。
一、“文化情境”概念的初步厘定
本文把“文化情境”作为核心概念，对它的理解可以从“文化”和“情境”中探询到线索。
关于“文化”，从词源学分析，在西方，它有耕种、练习、居住、留心和敬神等意思。在中国，“文”通“纹”，“化”从“人”从“七”，七是回首从人的意思。无论是东、西方，“文化”最初都包含着对自然(耕种)和对人(培养与改造)两个层面，都具有改变和摆脱自然状态(外在自然和内在自然)的意味。1871年，英国文化人类学家泰勒在《原始文化》一书中给出了“文化”的经典定义：文化或文明，是作为一个社会的成员所获得的知识、信仰、艺术、法律、道德、习俗及其他能力与习惯的综合体。到了康德时代，随着“人是什么”的问题突出，康德提出“自然向人生成”和“人是目的”的主张。康德认为，一个生存于自由之中的存在者之能力的创造过程称为文化，唯有能够成为最终目的的东西才是文化。[1] 康德还特别提出文化和道德的内在联系，并认为只有教育才能创造真正的文化，才能塑造真正的文化人。马克思扬弃康德的文化哲学思想，从本体论、历史论和目的论三者辩证统一的高度提出“人就是人本身”、“人是人自己的历史”、“人的个性自由全面发展”等命题。这种文化哲学传统启迪了我所理解的道德教育的基本价值追求，即反对任何形式的精神奴役，拒斥心为物役的精神扭曲，崇尚扎根于儿童心灵深处的对自由、高卓、尊严、纯真、圣爱和诗意的精神祈望。
关于“情境”，在国外许多心理学流派，如格式塔心理学、维列鲁学派、建构主义理论等都把“情境”作为基本或核心概念。当代情境认知理论认为，知识是情境性的，学生在一种真实或逼真的文化情境中学习，能有效促使学习者完成对共同体的文化适应。境遇伦理学家弗莱彻则认为，道德规则只有当它们在某一特殊情境中符合“上帝之爱”的要求时才是正确的，但如果在某种情况下不遵守这些规则更符合上帝要求的话，那就应当将它们弃之不顾。弗莱彻强调每一事例的独特性，以及在每一事例中都应当考虑是否符合“上帝之爱”的终极原则而采取行动，不管这种行动是否和传统的道德规则相悖，甚至和法律相抵触。“情境”在中国文化中是一个重要的美学概念，表达的是情与境的相互交融、和谐同一。中国传统文化的“境界说”反映了对人与自然、社会以及人自身的心灵和谐的追求。马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中谈到：共产主义“作为完成了的自然主义，等于人本主义，而作为完成了的人本主义，等于自然主义；它是人和自然界之间、人和人之间矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决”（注：马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].刘丕坤译.北京：人民出版社，1979.73.）。马克思的新自然主义思想，强调对象世界或客观环境由于人的活动的全面展开成为一种“人化”的现实环境，这种人化现实环境或人与环境的和谐统一是人健全发展的基础。
据此，我们把教育中的“文化情境”看作是儿童作为完整的人全身心地活动于其中，并且处处证明着、显现着和发展着人的生命力量的教育环境，它体现着儿童与教育环境的全面和谐的统一，具有亲和性、审美性、体验性、整体性、生成性等特征。这种文化情境富于深刻的人文意蕴，儿童自由地活动其中，与之相互作用并达到心灵契合，全面确证和伸展儿童的道德生命力量。这样的文化情境本身就具有道德性，因为它指向儿童成长，指向人本身。基于文化情境的道德教育是根据情境的“真”、“情”、“思”、“美”的特点，利用、优化和整合各种自然的、生活的、文本的教育资源，充分发挥它们在促进儿童道德成长中的诱导、激励、弥散、启迪、濡染、整合等功能。这种“真”不是逻辑的真，也不是实证的真，而是生命存在的真；这种“思”，不是逻辑的或观念论的思，而是自我直觉、自我体验的思；这种“思”和“情”是联系在一起的，而这种境界之“美”追求的则是精神上的天人合一。据此理解，道德教育是要建构一种积极的精神生命，因此，必须重视价值引领、信念认同、终极关怀和智慧追求，从而建立起学校道德教育的精神哲学，打造积淀厚重、情理交融、充满活力、风貌独特的学校道德教育文化。我们提出道德教育的“田园化”追求，正是学校教育回眸传统、立足现代、面向未来的一个战略选择，是一种汲取中国田园文化精髓和充满时代内涵的新型文化。
二、文化情境德育的基本主张
境遇伦理学家弗莱彻说过：哪里有了境遇所提出的问题，哪里就有真正的伦理学。道德在本质上是情境性的，道德关涉的人的价值和意义问题，必须和某种情境联系起来才能被人理解，换言之，意义就是人们处理不同境遇问题所表现出的人生态度。进一步说，儿童的道德成长，本质上讲，是主体在自我道德经验和新的道德要求之间充满戏剧性冲突的情境中激活道德潜能并不断获得道德自我实现的一种生命经历。
(一)道德是在情境中激活的自然禀赋。道德潜能存在于每个儿童的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。正如康德所说，任何人心里都有这样一种形而上学，虽然经常处在晦暗的状态中。道德内在于人的需要，具有某种先验性，这种先验性部分来自个体的生物性潜能。道德潜能是经过亿万年的生命演化的产物，形象地说，是自然对人的一种“馈赠”。当然，道德潜能只是一种“沉睡着的力量”，它会因为不同的现实情境而在价值取向上表现出很大的差异性。因此，道德教育应当致力于营造具有教育意义的情境，唤醒儿童的道德潜能，使之转变为一种现实性。
(二)道德是在情境中培育的实践理性。道德存在于人与自然、与他人、与社会、与自我的互动中，它以行为规范、行为目的、行为理念或行为信念的形式出现，直接引领人的实践活动。它源于实践，与实践相伴，并回归实践，因而是一种“实践理性”。实践理性存在于人的价值生活领域。价值生活与认知生活不同，涉及的是人的生命意义，进一步说，涉及对物我、人己、有无、色空、虚实、生死、忧乐、荣枯、贫富等的把握，涉及心灵的烦恼、孤寂、畏惧，或惬意、清静、超脱，或自由、不朽、永恒等人生问题。这些超出了人的认知能力范围，需要人在生活中体味、领悟和抉择。实践理性体现了人的道德自主性，但同时也具有一种受动性。道德实践的受动性常常表现为人在各种社会性关系中受制约、磨砺的性质，它与苦恼、畏惧、容忍、艰难等理智、情感和意志活动相伴随。这种受动性是儿童道德发展的重要资源和宝贵财富，它与道德实践的主体性相互滋养，不仅不会成为对人道德发展的压制性力量，反而会成为人的道德生活中的一个自我享用的源泉。因此，道德教育应当植根于儿童社会性实践活动的情境中，在富有价值和意义的各种能动和受动的活动境遇中激活儿童的道德潜能，壮大儿童的道德生命力量。
(三)道德是在情境中濡染的文化品格。道德在文化中占有重要地位，西方早期的“文化”概念中有敬神、完善人内心世界的道德意义，在中国古代，“文化”的意思就是人文教化。事实上，不同类型文化的精神内涵往往都集中反映在其道德取向上，如释家的苦感文化、基督教的原罪文化、儒家的乐感文化等。文化是涵育人性的，人赢得文化的重要表征是道德。所以，摆脱了自然欲望的束缚，按照道德意志自我实现的人才是所谓的“文化人”，即“受过教育的人”。道德教育正是要在多元的文化情境中提升儿童的精神素质，涵养文化品格，高扬道德的理性力量，将培育有道德的“文化人”和有文化的“道德人”作为根本目标。
(四)道德是在情境中丰润的生活意义。真实生活是儿童道德发展的源泉，但人的生活境遇各不相同，有顺境，有逆境，正是丰富多彩的生活情境彰显了人的生存意义和价值。所谓“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”说的就是生活情境与人生意义的关系。只有通过体验真实生活和百味人生，人才能不断超越自身，扩展和丰富个体的精神世界。道德渗透在现实生活的各个领域，包括经济生活、政治生活、精神生活以及充满偶然性的个人日常生活之中，因此，道德教育应当纠正迫使儿童与僵死概念打交道的弊端，回归真实生活世界，让生活成为儿童道德成长的老师。
(五)道德是在情境中生成的情理结构。道德是为了维系人类生存和延续而对个体发出的具有普遍有效性的行动要求或“绝对命令”，但另一方面，道德的要求与具体的社会历史情境和个人生活情境关联着，并且与个人的经验和情感相交织和融通，因而具有相对性和不稳定性。道德抉择往往是根据普遍的道德法则或良知，同时结合具体的道德情境作出的，换言之，道德在具体文化情境中达到情与理的交融。因此，道德教育应当利用或创设特定的文化情境，帮助儿童在个人情感经验(爱、恻隐、同情)的参与下发展出合乎情理的道德品质。
三、儿童道德教育的情境适应原理
儿童的道德学习不是现成地接受结论，而是个体和群体在特定文化情境中激活道德潜能并不断获得道德自我实现的一个生命历程。道德教育应当适合儿童的本性，建立充分反映儿童道德生命成长内在轨迹的“谱系”。否则，即使是最简单的道德要求，也不会真正为他们所接受，甚至会产生适得其反的后果。
(一)儿童的道德成长不是孤立的，而是儿童整个生命历程的有机组成部分，儿童道德文化建设应当尊重其人格发展的特性。儿童的人格发展是分阶段，依次展开，并渐渐成型的。处在不同发展阶段的儿童具有独特的内心生活，并承担一定的社会文化责任。因此，这个过程呈现出一幅阶段性与连续性相统一的发展图景。根据埃里克森的研究，婴儿期的发展任务是获得信任感，克服不信任感。儿童早期的发展任务是获得自主感，克服羞怯与疑虑感。学前期的发展任务是获得主动感，克服内疚感。从学龄期开始，儿童的发展任务是获得勤奋感，克服自卑感。进入青年期，儿童的主要任务是获得自我同一性，克服同一性混乱。自我同一性的确立是个体人格健康发展的标志，同时也意味着儿童期的结束和成年期的开始。[2] 人格发展的这些特性会对儿童道德成长产生深刻的影响，应当在道德教育中得到理解和高度重视。
(二)儿童的道德成长同儿童与他人的人际关系有着密切联系，儿童道德文化建设应当充分考虑儿童人际关系发展，尤其是同伴关系发展的特点。儿童人际关系主要有两种类型，一是与成人之间的“垂直关系”，二是同伴关系或“水平关系”。在与成人交往中，儿童的权威认知对他的社会化和道德发展会产生很大的影响。年龄较小的儿童倾向于遵从权威，随着年龄增长，儿童权威认知随着公正感、平等感的日益增强，表现出更多的理智成分。与这种关系相比，同伴关系对儿童道德发展影响更大。在整个儿童期，随着年龄增长，与同伴的互动成为儿童社会化发展越来越重要的因素。同伴关系从最初简单、零散的、“自我中心”的相互作用逐步发展为复杂、互惠性的、脱离“自我中心”的相互作用。这个过程经历孤立、水平分化、垂直分化、部分团体形成以及团体合并等阶段。[3] 儿童在同伴群体中会出现竞争和合作行为，这种经历对儿童社会化会产生不同作用。研究发现，同伴关系和同辈群体交往随着儿童发展会变得愈来愈重要，它们可以满足儿童的社交需要，使之获得安全感和归属感，有利于情绪的社会化和培养对社会环境积极探索的精神，有助于儿童获得更广阔的社会认知视野，掌握社会交往技能，获得平等互惠观念，促进儿童自我概念和道德人格发展。
(三)儿童的道德成长与情感有着更内在的关系，儿童时期是个体生命发展历程中最富于情感的时期。儿童道德文化建设应当特别呵护儿童的情感，努力适应儿童情感发展的特点，注重情感的纽带作用。在生命发展的不同阶段存在着不同类型、有助于道德发展的情感体验。在生命早期，联系感、依恋感和归属感的体验对儿童道德的最初成长有着非常重要的意义。儿童从悦纳自己的身体开始，在宽松和友善的气氛中逐步形成对身边环境的信赖，并懂得自我尊重。随着生命的逐步成熟，和道德有关的羞耻感、同情感、敬畏感、仁爱感等情感体验也开始不断丰富。在这些社会化情感的发展过程中，移情发挥了很大的作用。移情是儿童对他人情绪、情感做出的相同或相似的情绪性反应和理解，是一种对道德发展有着深刻影响的社会性情感。儿童移情随着年龄增长经历了一个从自我中心到非自我中心的发展过程。移情帮助儿童学会“从他人的眼中看世界”或者“站在他人的角度看问题”。随着移情能力的发展，儿童的社会交往、社会适应能力尤其是同情心、悲悯感也将得到相应发展。
(四)儿童的道德成长是儿童逐渐学会在具体道德情境中做出积极判断的过程，这个过程显现出一条由他律向自律不断演进的轨迹，儿童道德文化建设应当顺应这一轨迹。根据皮亚杰的研究，儿童道德发展经历了“前道德阶段”、“前习俗水平”、“习俗水平”和“后习俗水平”四个阶段。“前习俗水平”包括以奖惩与服从为定向和以工具主义、相对主义为定向的两个阶段；“习俗水平”包括以人际和谐为定向(双边的人际期望、人际关系以及人际协调)和以法律与权威为定向(社会系统和良心)的两个阶段；“后习俗水平”包括以社会契约与较高法则为定向(社会契约或社会功利与个人权利)和以普遍的伦理原则为定向的两个阶段。[4] 儿童道德文化建设应当遵循儿童道德发展的规律，循序渐进、有针对性地促进儿童道德的自主建构，从而提高道德文化建设的有效性。
(五)儿童的道德成长具有很大的差异性，儿童道德文化建设应当充分考虑不同个体的独特性，因材施教。儿童间道德发展的差异有着非常复杂的成因和机理，有社会的，也有个体心理的，表现形式也各不相同，有所谓“弹性儿童”(能在恶劣环境中经受住考验，而且各方面发展良好的儿童)、亲社会儿童、受欢迎儿童，有争议儿童、受忽视儿童、被拒斥儿童、文化剥夺儿童、欲求不满儿童、品行不端儿童、反社会儿童、“失调儿童”等。这增加了学校道德教育的难度，但真正意义上的道德教育恰恰是需要基于这种独特性，并为了这种独特性的，唯如此，它才可能造就独立的道德自我。相反，如果忽视学生之间客观存在的差异，包括不同的道德需要、问题和生活情境，那么往往会造成道德教育的失误、失效和失败。
四、儿童道德在文化情境中的生成与建构
创造多样化的文化情境对儿童的道德文化建设会产生巨大合力。这些文化情境包括以下几种类型，它们的道德教育作用各不相同，但可以互相补充。
(一)日常文化情境：道德的规训。道德的养成始于日常生活，为儿童订立每日具体的行为规范，在具有威仪的情境中，包括所有教育者和被教育者在内，无一例外地进行或接受严格的日复一日、年复一年、不厌其烦的规训，并施以各种合理的奖惩，令个体行为合乎先行设定的规范标准，形成严明的纪律、操守、仪规、礼节、禁忌，由此逐渐浸染人的德性。规训和奖惩尽管并不是最好的但却是最基本的熏陶方式。柏拉图的告诫至今仍然值得记取：规训和奖惩本身就是一种快乐和痛苦的训练，教育就是把儿童的最初德行本能培养成正当习惯的一种训练。让快感和友爱以及痛苦和仇恨都恰当地植根在儿童的心灵里，这种“关于快感和痛苦的特殊训练”会使人从小到老都能厌恨所应当厌恨的，爱好所应当爱好的。
(二)学科文化情境：道德的渗透。各种学科文化中都蕴涵着丰富而独特的道德文化质素，应当克服以往学科教学过于注重知识传授，过于注重认知发展，而忽略情绪、情意、情趣尤其是道德情怀和情操等素质培养的倾向，结合各个学科特点，努力创设广阔的、富于美感、智慧和亲和力的文化情境，让儿童在充满生命活力和张力的活动中激活道德潜能。道德渗透特别需要发挥情感和艺术的作用，通过情感的纽带作用和艺术的陶冶作用实现感受与沉思、科学与人文、智性和德性的有机结合与统一。
(三)主题文化情境：道德的凝聚。主题大单元文化情境是围绕人与自我、他人、群体、家庭、社会、世界等关系确立某一文化主题，以德育为主导，以学科活动为中心，从教学到教育，从环境到活动，从课堂到课外，从校园到校外及至家庭、社区，充分利用并统合道德文化资源中的“相似块”，开展形式多样的教育周、节文化活动。主题大单元文化情境可将学科教学、艺术人文活动、儿童个人和群体的研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术活动、信息媒体等服务于隐性的道德教育，促进围绕主题的各种相关道德文化资源的对话沟通、相互补充、相互迁移，充分利用其主题明确、情感伴随、儿童自主、角色众多、场景转换、活动动态连续以及综合协调等特点，使有限的教育从深度、密度上拓展空间，从而提高道德教育的凝聚力量。
(四)节日文化情境：道德的濡染。节日是一种独特的文化，世界各国的节日大体分为宗教性、政治性和民俗性三大类型。和一般的假日不同，每个传统节日都有特定的文化内涵，节日文化是民族精神和情感传承的重要载体之一。传统节日包含很多文化因素，让儿童沉浸于经过优化的节日文化情境之中，具有接通历史、感受民俗、体验生存、回归传统、宣泄情感、凝聚精神、寄托幽思等丰富的道德濡染效用。例如清明扫墓祭祖，中秋阖家团圆，端午悼念爱国先人，重阳登高敬老，这些传统节日在弘扬民族精神、增强民族凝聚力方面可以发挥重要作用。
(五)野外文化情境：道德的启迪。“仁者乐山，智者乐水”，自然是人的无机身体，人不仅在物质上而且也在道德智慧、精神人格上接受来自自然的馈赠。人所生存其中的自然已经不是纯粹外在的自然，而是人化了的自然。恢复被学校教育阻隔了的儿童与自然的亲密关系，充分发挥自然的道德启迪作用，帮助儿童融入诗意栖居的大地，开展生存体验，欣赏大千世界，激起丰富的美感和浓郁的人文情怀，如对历史沧桑的感受、对祖国家乡的热爱、对民族文化的认同、对英雄伟人的缅怀、对道德人格的自由联想等，使儿童在与自然世界的对话、沟通中，心灵得到滋润和塑造。
(六)阅读文化情境：道德的积淀。阅读不仅指以文字为载体的阅读，也包括声像阅读；阅读不仅是读，也是看、听或交谈。阅读，尤其是经典阅读，对于德性建构有着特殊的积淀作用。阅读经典能披文入情，倾听悠远的历史回声，接通文化血脉，领略文明演进的波澜壮阔，瞻仰值得后人为之感动与自豪、敬奉与呵护的丰饶不朽的精神生命，从而增加学生的历史深度，使之产生对历史的皈依感或归属感。由于阅读对象多为文学、艺术、历史作品，所以，阅读实际上是在一个特定情境中聆听或观览创作者讲述或描绘的故事，这种叙事与倾听可以改变阅读者的道德生活，丰富儿童对故事的道德生命感受，激发道德反省和自觉，由感性而理性，加深道德积淀。
(七)班级文化情境：道德的自主。班级是学校组织的细胞，它可以折射出整个学校教育的文化内涵。但班级文化又不同于学校文化，它对儿童道德成长的影响更直接，也更深远。班级组织文化应当努力创造一种积极昂扬、融洽和谐的氛围，通过优化班级环境、确立班级信念、订立班训班规、创作班歌班徽、完善班级组织、丰富班级活动(主题活动、公益活动、选举活动、研究活动、阅读活动、艺体活动、节日活动、生日活动、评比活动等)、建立师生沟通和家校互动机制等等，培育班级中的社群意识，提高班集体的自组织能力，促进班级每个成员的道德自主建构。在班级中，还有各种类型的儿童自发群体或组织，它们形成各自特有的同辈文化，这种文化与班级组织文化、成人(教师、家长)文化存在很大差异，随着时间推移，它们在学生生活中将占据越来越重要的地位，对于学生价值体系的形成发挥越来越大的潜移默化的作用。学生同伴群体文化常常会以其特有的方法对成员的行为给予奖惩。在积极的班级文化情境里，正规的班级组织和自发的同辈组织是可以实现互补的，前者的价值取向可以影响后者，后者也可以在学校活动及学生生活中发挥一定作用，如提供某种正规组织难以提供的问题解决策略，为学生提供一种可供选择的、有意义的、与学校生活多少有些不同的生活方式，在群体与个人、成年人与未成年人间架设起一座桥梁，等等。健康的自发组织文化会使班级更加充满活力，更有利于儿童道德自主性的发展。
(八)社区文化情境：道德的协同。随着社会的开放程度和现代化水平越来越高，学校的道德影响正在遭遇某种程度的削弱和前所未有的挑战。因此，学校除了应当更好地发挥化育人格的价值引领功能，还必须通过建立家庭、社区和学校的教育协同机制，如家庭、社区和学校教育协商委员会(促进会)、家教研究中心、家长学校、法制学校等组织或机构，制订并实施家庭、社区和学校儿童道德建设公约，并利用现代信息技术建立家庭、学校、社区之间快捷有效的沟通平台，借助对话、交流、疏导、拓展、联合、评价(如评选优秀家长或家庭、优秀校外辅导员、优秀法制校长)等多种方式，将最富有价值的道德文化辐射到家庭和社区，同时争取社会、家庭担当更多的道德教育责任，自觉净化和优化家庭、社会的文化环境，支持、理解、配合和协同学校推进儿童道德文化建设。
道德根源于伦理。在古希腊文里，伦理(êthos)最初被理解为生物的长期居留地，与伦理具有亲缘关系的一个概念是“习惯”(éthos)，它是指人在一个持续的居住地的生活态度或德性态度。伦理道德的确是由许多值得赞誉的好的习惯或态度构成的，“习惯成自然”，它久而久之仿佛成为我们的第二“生物本能”，成为我们的第二“自然本性”，它引领和指导我们的生活走向那个令人向往的恒久的“居留地”。道德教育，实际上就是要提供一个德性的恒久居所——儿童的，也是人类的精神家园。
让我们用爱和智慧精心构筑这个家园！
让这个家园成就儿童的第二“自然”！
让这个充满生机的“自然”每天都生长出饱满的精神果实！
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