暴占光[1]2006年在《初中生外在学习动机内化的实验研究》文中研究说明学习动机是促使学生从事学业活动的动力源,动机类型与学习行为密切相关,研究者从不同的角度对学习动机进行了大量研究。根据人类认知动机理论研究的新进展—自我决定理论对学习动机的解释,我们认为外在学习动机内化是指个体在学习中通过对事物的重要性的认识和较高的自我决定感,将学业要求转化为个体的认同经验与自我调节的一种积极的学习过程。本研究以自我决定理论为基础。自我决定论根据动机内化程度将外在动机划分为四种水平,分别以四种调节方式即外部调节、内摄调节、认同调节与整合调节来表示。并且这些不同的类型能对人们的思想、感觉和行为产生不同的影响。内摄调节是在个人的行为和倾向性之间存在冲突或紧张导致的内化过程;而整合调节是个人的行为和倾向性之间协调一致的内化过程。自我决定论对动机内化模型的研究认为,个体把外部描述的规则转化为内部认可越充分,那么所期望的调节中个人的动机和行为就会出现越多的自我决定。只有当社会情境满足了儿童的叁类基本心理需要即胜任需要、自主需要与归属需要,学生才会全力以赴地投入学习活动,并且动机内化的程度是基本心理需要得到满足的函数。动机的内化是一个社会化过程,从外部调节到认同性调节,动机的内化程度受社会关系特别是父母、教师、和同伴等重要他人的深刻影响。研究分为四个部分:根据实践背景和理论背景,我们得知研究动机内化的重要性。本研究通过微观和宏观两个角度,拟对动机内化的发生条件、心理机制、发展特点和影响因素四个方面进行研究。采用2(合理的、不合理的)×2(承认、不承认)×2(低控制、高控制)多因素设计实验法,用相同的学习材料控制指导语的方式,验证有意义的合理理由、承认感受、自我决定感是支持自我决定促进动机内化的叁个重要发生条件;采用控制组、外部调节组、内摄调节组、认同调节组四种不同的努力理由作为外部相倚实验条件,并在此基础上探讨动机内化的心理机制---自主支持条件下有意义的努力理由促进认同经验(重要性和高自我决定感),认同经验促进努力。采用问卷法对初中生外在学习动机内化的发展特点和外部影响因素进行考查,力求系统地开展初中生外在学习动机内化理论和实践研究。研究结果表明:有意义的合理理由、对冲突感的承认和选择感是叁个关键的支持自我决定促进内化的发生条件;支持自我决定条件下内化的数量受促进因素的影响。由叁个或两个促进因素支持自我决定的情况比与由一个或零促进因素不支持自我决定的情况相比,内化的发生数量更多。整合内化与支持自我决定的背
杨柳[2]2002年在《初一年级学生内外动机与创造性关系的实验研究》文中研究说明内外动机与创造性的关系是创造性研究中的一个重要问题，也是一个疑难问题。在内部动机与创造性的关系上，各种研究的看法比较一致，认为内部动机有利于创造性。而在外部动机特别是奖励对创造性的影响上，不同研究的结果存在较大的分歧。早期的研究认为，奖励会抑制创造性。近年来，一些按照行为塑造模式设计的实验证明，如果在实验中提供如何提高创造性的指导，并对进步给予奖励，就会提高创造性。Eisenberger等人(1994，1997，1998)以儿童为被试，研究了奖励对创造性的影响。结果表明，奖励有利于创造性，条件是要在奖励与创造性之间建立一种积极的、明确的关系，即奖励的对象必须是创造性行为而非普通的反应。 本研究借鉴Eisenberger等人的研究，从认知需求的角度研究初一年级学生内外动机与创造性的关系，并比较不同的奖励方式对创造性的影响。研究假设，内部动机有利于创造性，奖励对内部动机高的学生影响较小，对内部动机低的学生影响较大，其中以过程奖励的影响为最大。 本研究以西南师大附中和北碚区科技中学183名学生为被试，按照内部动机(高、低)和奖励方式(过程奖励、结果奖励、无奖励)的不同水平分成6个组：高内部动机过程奖励组(男14，女16)、高内部动机结果奖励组(男20，女12)、高内部动机无奖励组(男16，女15)、低内部动机过程奖励组(男17，女11)、低内部动机结果奖励组(男19，女12)、低内部动机无奖励组(男16，女16)。在本研究条件下获得以下结果： (1)认知需求作为一种重要的内部动机，对创造性有显着的影响，高认知需求有利于创造性，低认知需求不利于创造性。 (2)奖励对男生创造性成绩的影响较大，对女生的影响较小。男生在过程奖励方式下的新颖性成绩比无奖励和结果奖励方式下的好。在结果奖励方式上存在性别差异，女生的新颖性成绩比男生的好。 (3)内部动机和外部动机之间不存在显着的交互作用。
杨柳, 张庆林[3]2004年在《初一年级学生内、外动机与创造性关系的实验研究》文中研究表明内、外动机与创造性的关系是创造性研究中的一个重要问题,也是一个疑难问题.在确定了不同新颖性标准的基础上,考察了因认知需求高低不同和奖励方式不同对276名初一学生创造性的影响.发现:①认知需求对个体创造性有显着影响.②男生的创造性成绩更容易受外部奖励影响,而且过程奖励比结果奖励和无奖励方式更易提高产品的新颖性.③在结果奖励方式上存在性别差异,女生的新颖性明显优于男生.④内部动机和外部动机不存在显着的交互作用.
郭成[4]2006年在《青少年学业自我研究》文中研究说明学业自我既是个体自我结构系统中的重要组成部分又是学生学习的动力因素，一直是人格心理学、教育心理学关注的课题和研究热点。本研究在对国内外学业自我研究资料综述分析的基础上，针对国内外学业自我研究存在的问题，以学业自我与心理素质健全发展的关系为切入点，从特质研究、相关研究、实验研究等不同研究取向以及现实与理想、一般与具体、正面与负面等不同角度，运用探索性因素分析和验证性因素分析技术，编制了基于多层面等级结构模型的、符合心理测量学指标的一般学业自我、学科学业自我和负面学业自我的测量工具。在此基础上，运用回归分析和路径分析技术，系统而全面地探讨了当代中国青少年学业自我发展的水平和特点，分析了学业自我与自我价值感、成就目标定向等人格特征的关系，探讨了学业自我与学业成绩、学业应对方式以及心理健康的关系，并运用结构方程模型，探讨了一般学业自我和学科学业自我的关系。同时，结合我国学校教育的实际，分析了青少年负面学业自我的发生状况及其与心理健康、应对方式和成就动机的关系；提出了学业自我图式的概念，运用社会认知领域的加工偏好、启动效应等实验范式，探讨了学业自我发展不同水平的青少年对学业信息的认知加工特点，证实了学业自我图式的存在及其对学业信息的认知加工特点；提出了积极的学业自我既是青少年学业发展的基础，更是青少年健全心理素质的重要内容、不同性质的学业自我图式制约着青少年对学业信息的认知加工等重要观点。 整个研究分为6个部分，围绕一般学业自我、学科学业自我、负面学业自我、学业自我的相关因素、学业自我的认知加工等问题开展了16项研究。综合这些研究，得出如下结论： 1．青少年的学业自我是一个多层面、多维度的系统结构。在层面上，包括一般学业自我、一般学科自我和具体学科自我叁个层面；在维度上，一般学业自我包括学业能力、学业行为、学业体验和学业成就四个维度；一般学科自我包括文科学业自我、
汪晓赞[5]2005年在《我国中小学体育学习评价改革的研究》文中研究表明学生的体育学习评价是学校体育教学中的重要环节。评什么?怎样评?事关学生的进步与发展。新一轮国家基础教育体育课程改革正式启动之后,许多体育教师和研究人员都非常关注学习评价的改革。为了适应国家基础教育体育课程的改革,本论文对我国中小学体育学习评价体系进行了大量的研究和探索,其目的主要在于(1)完善体育学习评价理论,为体育学习评价改革奠定理论基础;(2)发现并尝试解决体育学习评价改革过程中遇到的新问题和新困难,增强体育学习评价新体系的可操作性;(3)研制与开发一系列体育学习评价工具(如相应的评价量表和评价系统软件等),以帮助体育教师有效地进行体育学习评价的改革。 本论文在查阅大量参考文献进行理论研究的基础上,进行了一系列有关我国中小学体育学习评价的调查、实验与开发性研究。首先,本论文在湖北、浙江、山西、江西、广东、江苏、安徽、海南、福建、上海、辽宁、山东等省市先后对377位一线体育教师进行了2次调查研究。其次,本论文运用实验法和案例分析法在上海、重庆、广东东莞、山东青岛、福建厦门、福建泉州和安徽蚌埠等地28所中小学校共65个班级的学生中进行了5项体育学习评价方面的实验研究。第叁,本论文还运用特尔菲法对30名学校体育领域的专家和北京、上海、福建、江西、山东、广东、安徽、重庆、湖北、浙江等地部分有经验的一线体育教师进行了几轮调查,研制出“中小学体育学习元评价量表”;对江西、山东、福建、广东、浙江、重庆、安徽、河南、广西等省市自治区1821名中小学生(其中小学生536人、初中生646人和高中639人)进行了调查,分别研制出小学生、初中生和高中生的“体育学习态度自评量表”、“情意表现与合作精神自评量表”、“健康行为自评量表”(共9张量表);对海南、江西、山东、广西、福建、广东、上海、浙江、江苏、湖北、重庆、安徽、河南、山西、宁夏、天津等省市自治区1960名中小学生(其中小学生516人、初中生707人和高中生737人)进行了调查,分别研制出小学生、初中生和高中生的“体育学习兴趣评价量表”(共3张量表)。最后,本论文利用数据库技术、软件设计和开发技术等现代信息技术手段,汇集本论文所有的研究结果,研制与开发了“中小学体育学习评价系统”软件。 通过上述系列研究,本论文得到以下几个方面的结论: 1.我国中小学体育学习评价改革既势在必行,也切实可行。 (1)传统体育学习评价从评价内容和方式上均未能充分发挥体育学习评价
吴林龙[6]2015年在《学生思想政治教育对象研究》文中指出当代中国的学生思想政治教育贯穿于国民教育全过程。目前研究高校学生思想政治教育对象的多,研究基础教育阶段学生思想政治教育对象的少,而缺少在学生思想政治教育整体视域下对这项实践活动的对象开展本体性、根源性、发展性、阶段性和规律性的深入系统研究。对学生思想政治教育对象进行立体、多维、动态和带有经验支持性的研究,可以助益于加强和改进整体视域中的学生思想政治教育实践,丰富完和善整体视域中的学生思想政治教育理论体系乃至学科建设。本文除导论和结语外,主体内容由七章构成。第一章,学生思想政治教育对象的意蕴。学生思想政治教育对象是人,而不是人的思想品德或人的思想。学生思想政治教育对象是求学的人,从层次上主要包括小学生、初中生、高中生和大学生;学生思想政治教育对象是发展的人,从元素上涉及到生理、心理、需要、行为和问题的形成;学生思想政治教育对象是历史上就存在的人,自奴隶社会开始经历不同的社会构成。学生思想政治教育对象是主要对象、关键对象和重点对象。中国古代思想家、西方古代思想家、马克思主义经典作家直接或间接波及对学生思想政治教育对象的理解。第二章,学生思想政治教育对象的生理。生理作为学生思想政治教育对象本体的前提性元素,是与个体思想品德形成发展或世界观、人生观和价值观形成相关的生理,主要涉及到大脑及发育、腺体激素及发育、骨骼肌肉及发育、心脏血管及发育、肺生理及发育、第二性征及发育。以生命原始发生和人类起源的思考为视角可以为理解学生思想政治教育对象生理提供宽广的视域。不论是从尊重自然的角度,还是从敬畏生命的角度,抑或尊重人类的角度,都要尊重学生思想政治教育对象生理及发展。学生思想政治教育对象生理在不同学段有着不同的表现,整体上呈现出自然过程性和对意识影响性的发展特点。第叁章,学生思想政治教育对象的心理。心理作为学生思想政治教育对象本体的基础性元素,是基于个体思想品德或世界观、人生观进和价值观的形成以及学生思想政治教育实践需要,对心理学意义上心理的一种重新整合,主要包括感知、记忆、思维、想象以及贯穿其中的注意。凸显想象在学生思想政治教育对象成长发展乃至学生思想政治教育中的地位,是从心理原始进化视角得出的重要结论。学生思想政治教育对象心理在不同学段有着不同的表现,从内容上表现为从具体形象性到抽象逻辑性的发展,从形成方式上表为从无意识性到有意识性的发展。第四章,学生思想政治教育对象的需要。需要作为学生思想政治教育对象本体的核心性和动力性元素,本质上是思想意识的欲求状态,反映的是对自我、他人、社会、国家等层面某些特定事物的倾向性和敏感性,体现的是对自我、他人、社会、国家等层面的特定事物的投入和摄取状态。学生思想政治教育对象的需要不是国家和社会的需要,也不是成人的需要,而是他们自己的需要。这种需要具有价值发生、理想形成、情感体验、人格发育、行为发动的功能。学生思想政治教育对象的需要是通过生命遗传机制获取自然进化积淀的需要机能的基础上受到社会同化并通过个体实现出来的。学生思想政治教育对象在不同学段有不同的主导需要,从内容上表现为从个体重心到社会重心的发展,从形成方式上经历自在表达到自觉形成的发展。第五章,学生思想政治教育对象的行为。行为作为学生思想政治教育对象本体的关键性和表现性元素,是指个体协调关于自我、他人、国家和社会等关系及其中特定事物的现实活动。观察学生思想政治教育对象行为就要到个体的日常生活学习中去观察。学生思想政治教育对象的行为具有承载思想观念、政治观点、道德规范、习惯养成和创新创造的作用。学生思想政治教育对象行为植根于环境的交互作用、需要的驱动转化和认知力量的调控。学生思想政治教育对象行为在不同学段具有不同的特点,从内容上表现出从行为动作到行为实践的发展,从形成方式表现为从依从立场到整合立场的发展。第六章,学生思想政治教育对象的问题。问题作为学生思想政治教育对象本体的伴随性元素,是指个体处理关于自我、他人、国家和社会的关系及其中特定事物而表现出的自身成长发展的困境或与国家和社会要求的差距。学生思想政治教育对象问题的来源,从形成意义上,是在个体成长发展过程中形成的,是个体成长发展与社会实际的相互影响中形成的;从建构意义上,是国家作为社会的支配力量运用社会主流价值进行的权威话语建构,是国家和社会的要求与个体成长发展状况的相互比较中建构的。学生思想政治教育对象在不同学段有不同的典型问题,从内容表现出从社会差距向自我困惑的演进,从呈现背景上看表现从适应背景到成材背景的变换。第七章,学生思想政治教育的范式转换。发展式学生思想政治教育是指根据个体的原初成长发展,以学生思想政治教育的力量来辩证重构个体的成长发展,从而使个体形成新的成长发展内容和态势。当代中国的学生思想政治教育应是一种发展教育,即是一种以个体原初成长发展为基点,以个体主动成长发展为过程和核心,以个体全面成长发展为归宿的思想政治教育。现实学生思想政治教育重大而紧迫的任务是实现从模塑式到发展式转换。这涉及到学生思想政治教育实践者、目标、内容和方法等相关层面的调整。
姜玉莲[7]2017年在《技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究》文中认为未来社会的需求将是个性化与创新性人才。这些变化都需要重构教育的新形态,促使学习者从知识与技能习得转向高级综合能力的培养。反映在具体的课堂教学情境中,就是深层次学习、知识建构、问题解决等高级认知活动,以及思维的自我监控等智力与非智力因素之间的相互作用。而这些都需要利用丰富的技术样态以及所创设的课堂丰富环境来改善学习,进而促进高阶思维的发展。但目前国内对技术支持下的高阶思维课堂情境研究,大多停留在价值与意义描述上,缺乏技术、思维与课堂教学情境的复杂性分析、实证性研究和可操作性流程设计。因此,聚焦技术丰富课堂环境下高阶思维发展规律和模型建构研究具有重要的实践意义与理论价值。基于以上背景与问题,本研究从课堂情境和发展视角,围绕技术丰富课堂环境对高阶思维发展变化及影响规律这一核心问题,对技术丰富课堂环境下高阶思维发展的本质、过程、机制及规律进行系统化分析与归纳性推理,在真实课堂情境和具体教学过程中,逐步完成发展模型的意义建构、模型解释与应用建议。研究共包含叁大部分:技术与思维发展关系辨析是本研究的出发点;技术丰富环境与高阶思维本质解析是本研究的基础;针对丰富课堂环境、课堂教与学活动、高阶思维发展关系及其相互影响,构建高阶思维一般性、操作性发展模型是本研究的核心任务。本研究以12所不同年级、不同发展水平和6个不同发展区域的中小学为实证研究对象,以初叁年级阅读写作课堂为实验干预与观察案例,综合采用了文献分析法、横断研究方法、因素分析法、结构方程法、行动研究和微观发生法等多种研究方法,并引用了目前国外潜变量建模比较受推崇的Mplus作为分析工具。研究过程发现:第一,技术本身并不能直接产生思维,技术是通过不同的使用方式和情境去影响思维发生的。技术的使用与思维发展是相互影响的关系,尤其是网络和人工智能等新兴技术带来的复杂任务解决,使“人机”思维方式更加融合化。技术与思维的临界点是教学组织活动与策略。控制这个临界点是技术丰富课堂环境与高阶思维发展的关键环节。第二,技术丰富性除了具有“种类多”“数量大”“涉及面广”等外延概念之外,更具有“使丰富”“使广博”等内涵意义,是技术影响的内在程度与满意效果。而且由于技术呈现信息和内容能力的不同,技术存在“丰富度”差异。判断技术丰富度价值的标准是既不能“模糊过度”,也不能具有“不确定性”,需要与学习者体验需求相匹配,更要让其得到满足。第叁,高阶思维结构是高阶思维发展的基础,高阶思维发展过程也是高阶思维结构的活动过程。高阶思维作为一种高级综合能力,具有复杂性、非线性和难以测量性,但可以通过学习者外显行为和情感倾向等进行识别。高阶思维系统属性决定了高阶思维行为不是一个孤立的领域,而是认知、情感、技能的共同整合。行为“统整”认知、情感、能力倾向所形成的八个静态因子、叁个动态因子,以及五个思维品质因子的高阶思维结构模型,既是知识材料、思维类型、思维存在形态、思维能力倾向与品质表征组成的系统化层次结构,也是具有动态发展过程与机制的认知结构。这种基于课堂情境的高阶思维结构模型,可以对高阶思维发展过程与机制、路径与阶段进行很好的表征,提供可操作性的发展模型,其结果是培养具有高阶知识、智慧性情操和高阶思维能力胜任力的人。研究最后得出的结论是:第一,技术丰富课堂环境对高阶思维发展整体具有促进作用。但由于技术类型、样态、功能、丰富度以及呈现的内容特征和应用者个体特征的不同,技术的丰富性呈现出不同的趋势和表征。班级技术环境的应用对整个高阶思维行为都会产生显着性变化,社交媒体、资源类型与数字化平台对高阶思维的促进具有选择性,教师与学生个体应用技术环境对高阶思维发展不具有显着性。这些研究结果都说明技术与思维发展需要教与学活动组织,尤其是班级技术应用文化氛围和课堂技术丰富情境的创设在高阶思维发展中更具有重要性。第二,高阶思维发展过程具有多样性、复杂性、非线性、突变性与渐变性相结合、从低到高螺旋式发展等特征。因此,基于问题解决的高阶思维过程也是各种策略在不同阶段的优化组合,这种优化组合需要考虑个人的认知水平、认知风格、思维的倾向性以及学科、性别与区域文化等特征,也需要考虑个体在问题解决时策略的变化规律和优化解决方案,从而更好地促进高阶思维可持续发展。第叁,这种基于课堂情境和发展视角,以“行为”统整为核心,围绕技术丰富课堂环境、高阶思维课堂教与学、高阶思维发展整体协调叁个维度,以及高阶思维教与学活动与技术丰富课堂环境五要素之间的整合与交互机制,形成的行为统整下“叁维五位一体”高阶思维协同发展模型以及创生的成熟度评价体系,从教学目标层面上有助于对高阶思维发展过程、行为表征及发展效果进行预设性和过程性评价,为教育信息化背景下高阶思维课堂发展提供了一般性理论范式,也为高阶思维课堂实践提供了可操作的认知诊断及教学干预评价体系。本研究在理论上、方法上和实践上均有一定的创新性。研究成果为教育信息化背景下高阶思维教学与评价提供了新的视角,对优化数字化资源与环境、提高学生认知水平与技能诊断、认知策略优化以及精准教学干预都提供了很好的实践性模式。模型的实践应用与完善也将是下一步研究的重点。
高瑞荣[8]2017年在《高中生数学学习动机现状及其影响因素研究》文中研究指明数学学习动机作为一种激发、维持和产生数学学习行为的动力因素,对学生的数学学习有关键性影响,是非智力因素的核心成分。高中生数学学习动机现状如何?内、外部影响因素有哪些?如何激发和培养高中生的数学学习动机?这都是研究拟解决的问题。基于甘肃省普通高中的554名高中生样本,首先从内部动机和外部动机两方面对其数学学习动机水平的现状进行研究,并采用配对样本t检验和多元方差分析的统计方法对高中生的数学学习动机类型和水平在性别、年级、文理分科、学校类型方面的差异进行分析;其次通过结构方程模型方法,从数学课堂环境和数学自我效能感两个可控因素分析二者对高中生数学学习的内部动机和外部动机的影响路径。其中数学自我效能感包括任务感和能力感;高中生感知的数学课堂环境,由教师支持、同学支持、促进互动、促进尊重、学习竞争五个维度构成。对高中生数学学习动机现状的调查研究发现:高二年级的动机水平强于高一和高叁年级,且以外部动机为主,同时就内部动机水平而言,高一年级要高于、高二、高叁年级,就外部动机水平而言,高二年级要高于高一、高叁年级;不同性别学生的内部动机和外部动机水平不存在显着差异;文、理科学生的内部动机和外部动机水平存在显着差异,文科学生的内部动机水平弱于理科学生,外部动机水平则强于理科学生;不同学校类型的高中生在内部动机水平方面存在显着差异,城市高中生优于县城高中生;在外部动机方面则不存在显着差异。对影响高中生数学学习内、外部动机各因素的研究显示:数学课堂环境对数学学习内部动机有正向显着的预测效应、对数学学习外部动机有负向直接预测效应,但未达显着。数学自我效能感对数学学习内部动机有正向显着的预测效应;对数学学习外部动机具有负向显着的预测效应。数学课堂环境可通过数学自我效能感间接影响数学学习内部动机和外部动机。因此,可通过教师支持、同学互助等形式关注和改善高中生对数学课堂环境的感知,提升高中生的数学学习自信心,由此培养高中生的数学学习动机尤其是内部动机。
徐艳琼[9]2014年在《七年级学生数学学习衔接性的实验研究》文中认为这项研究立足于学校的工作环境及个人十几年教育实践，对乐丰乡初级中学七年级数学衔接性问题进行实验研究，企图从中找出衔接中存在的问题，追寻问题的成因，并找到具有针对性的解决策略，促进贫困山区数学教育教学质量的提高。这项研究主要运用文献分析法、调查访谈法、测试法、实验法等方式，寻找学生从小学升入到初中学习数学中存在的问题，然后根据七年级学生数学学习适应性的调查结果，运用有关促进学生数学学习适应性的理论指导：最近发展区理论、元认知理论、自我效能感理论、人本主义教育理念、系统生态理论等教育理论为指导，通过教学实验，探索能帮助七年级学生尽快适应数学学习的教学策略，并在教学实验中检验这些策略的有效性。研究结果表明：七年级学生能尽快适应初中阶段数学学习任务的关键，首先是要建立良好的师生关系，其次要重视家庭中教育的重要性，学校和家庭共同促进学生良好学习习惯的养成。在具体的教学过程中，重视数学四基在教学中的渗透，教师也需要在日常教学中不断地提升自身的素质。初中学生数学学习的适应性是一个可以长期研究的问题。小学和中学数学教学不仅要考虑与小学知识链接，中小学数学教师应通过沟通与合作，对现行教材进行再创造教学的重新组织，而且对学生的认知规律要有科学的把握。因此，初中数学教师应能够把现代教育学、心理学、教学论等的基本理论，自觉地、创造性地运用到自己的教学实践中，这是实现七年级学生数学教学适应的教学关键。
佚名[10]2010年在《教育心理分组报告》文中研究指明"学思维"活动课程对初中生科学创造力的影响及延迟效应的研究段春燕~(1*)胡卫平~21山西师范大学教师教育学院,临汾,041000,contriona@yahoo.com;2陕西师范大学教师专业能力发展中心,西安,710062培养和提高青少年的科学创造力,可以丰富和发展创造力理论,更好的落实以创新能力培养为核心的素质教育,具有极大的现实意义。本研究采用"学思维"活动课程为实验材料,从理论和实践层面探讨了"学思维"活动课对初中生科学创造力的影响,并对其进行了延迟效应的研究。实验采用定性与定量研究相结合的设计,运用问卷法、访谈法、观察法等多种研究方法,随机选取山西省某中学初一学生110名,其中实验组56人,控制组54人,对实验组实施每两周一次的"学思维"活动课程教学。采用《青少年科学创造力测验》及其平行问卷对所有被试做前测,一年后进行中测,半年后进行后测,并在一年后探究其延迟效应。研究结果表明:(1)"学思维"活动课程能够有效地培养学生的科学创造力,尤其表现在问题提出、产品设计、问题解决和科学想象等维度上;(2)停止培养一年后,实验组与控制组差异仍然显着,表明"学思维"活动课程对初中生科学创造力的提高有着持续性的影响。
参考文献：
[1]. 初中生外在学习动机内化的实验研究[D]. 暴占光. 东北师范大学. 2006
[2]. 初一年级学生内外动机与创造性关系的实验研究[D]. 杨柳. 西南师范大学. 2002
[3]. 初一年级学生内、外动机与创造性关系的实验研究[J]. 杨柳, 张庆林. 西南师范大学学报(自然科学版). 2004
[4]. 青少年学业自我研究[D]. 郭成. 西南大学. 2006
[5]. 我国中小学体育学习评价改革的研究[D]. 汪晓赞. 华东师范大学. 2005
[6]. 学生思想政治教育对象研究[D]. 吴林龙. 东北师范大学. 2015
[7]. 技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究[D]. 姜玉莲. 东北师范大学. 2017
[8]. 高中生数学学习动机现状及其影响因素研究[D]. 高瑞荣. 西北师范大学. 2017
[9]. 七年级学生数学学习衔接性的实验研究[D]. 徐艳琼. 云南师范大学. 2014
[10]. 教育心理分组报告[C]. 佚名. 第十叁届全国心理学学术大会论文摘要集. 2010
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