默会知识视阈下的教师专业发展，本文主要内容关键词为：教师论文,知识论文,专业论文,视阈下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G650[文献标识码] A[文章编号] 1672-5905(2006)04-0011-05
美国霍姆斯小组报告认为，教师教育的责任在于培养训练有素的达到专业化标准的教师，以教师专业化来实现教学的专业化。而提高教师专业水准的重点所在，乃是明确教师专业的知识基础，使教师的教育拥有更为坚实的理智基础。[1] 斯腾伯格等学者分析了教师的专业知识后，认为教师不仅应该拥有以脚本、命题结构和图式形式出现的知识，而且需要具备教学得以发生的社会和政治知识，以及有助于达到有价值的目的但环境一般不予支持其传递的默会知识。对于教学工作而言，默会知识与专业性知识同等重要，有时甚至更为重要。默会知识常常以“学科常识”、“教育常识”和“教学常识”的方式表达出来，它隐藏在教师内心深处，并往往以无意识形式影响教师的教学思维和处理教学事件的方式。
波兰尼率先提出了“显性知识”和“默会知识”的知识分类形态，认为“显性知识”是指用书面文字、图表和数学公式表述的知识，所以又称为“言明的知识”或“明确知识”；“默会知识”是指尚未言明的、难以言传的、尚处于缄默状态的知识，所以又称为“缄默知识”或“内隐知识”、“隐性知识”。许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感等方面的知识都属于默会知识。哈耶克认为，所谓“默会知识”是指人们知道许多他无法表达于外部的东西，在这种意义上默会知识只不过是与可用语言清晰表达的外表知识相对立的一种概念。默会知识可能隐藏在实践技能中，但却因为缺少恰当表达这种技能的能力而成为“默会”。另外一些虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联知识也属于默会知识。[2] 在他看来，可阐明的知识(他称之为有限知识)只占总体知识的极小部分，其余大部分都是默会知识，即使是生物、文化规则所包含的认识论领域同样如此。《知识管理》一书的作者布鲁克认为，默会知识存在于经验、诀窍和员工的头脑中，因此知识创新并不仅仅是对客观信息进行简单的加工处理，更重要的是发掘员工头脑中潜在的想法、直觉、灵感和智慧。《知识的进化》一书作者维娜·艾莉指出，默会的知识依赖于体验、直觉和洞察力，明确的知识则通过文件、形象以及其他精确的沟通过程而传达。
从以上可以看出，默会知识具有个体性、情境性、自动性、直觉性、非系统性等方面的显著特征。默会知识还可划分为不同的层次，如“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”和“能够意识到且能够通过言语表达的知识”等。默会知识往往处于尚未编码、尚未格式化和逻辑化的状态，当知识作为一种模糊的意向符号存在于脑海中并没有清晰的概念或者框架时，它处于默会状态；当通过各种方式对这一问题有更深入的理解后，它就转化为可以编码的或者部分编码的显性知识。默会知识相对于明确知识具有理论上的优先性。波兰尼指出：“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。”[3] 如果看不到明确知识的默会根源，而执著于完全明确知识的理解，我们的所有知识都必然失之狭隘和肤浅。英国教育家赫斯特在论述“知识的形式”时十分关注默会知识，他指出：“在掌握任何知识领域时除了学习一系列命题之外，还必须学习其他许多东西。推理的技能、运用概念的判断、用某些方式思维的倾向，都是要学习的基本要素的例子。而且其中某些要素也许只有在没有被外显的情况下才能被最佳地习得。然而，这些要素特征以及与知识外显方面的关系，正是我们需要更充分地加以理清的东西。”[4]
处于教育情境中的教师专业知识很大一部分具有默会知识的特征，由于无法明确地言表，这类知识似乎只能意会而不能言传。我国学者陈向明等人将教师的专业知识分为“理论性知识”和“实践性知识”两类。前者通常呈外显状态，可以为教师和专业理论者所共享；后者通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中。前者因其外显性、系统性、可表述性，比较容易把握；后者因其隐蔽性、非系统性、缄默性，却很难把握。“实践性知识”与波兰尼等学者提出的“默会知识”非常类似。实践性知识有五个特征：(1)它是依存于有限情境的经验性知识，与理论性知识相比缺乏严密性和普遍性，但却是一种鲜活的知识；(2)它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；(3)它是以解决实践性问题为主综合多学科的知识；(4)它是作为一种隐性知识发挥作用的；(5)它是一种拥有个性性格的“个体性知识”。[5] 后现代主义认为，教师的专业发展不是建立在严格、科学、确凿的理论性知识基础之上，而是以教师个体化、缄默式的实践性知识为保障，因为它影响教师对理论性知识的学习和运用，并支配教师的日常教育教学行为。教师的默会知识是在个人经验基础上建构起来的，不能明确表述的内隐性知识，包括教师个人的教育信念，教师对自我的了解和调节意识，教师对学生的感知和沟通能力，教师应对多变的教育情境的教学机智，教师在教学活动中对理论性知识的理解和把握，教师在日常行动中表现出的批判反思精神等。[6] 这种知识尽管难以得到清晰的表述，但却与教育实践的关系非常密切。教师拥有的显性知识如果不能与默会知识达成某种程度的一致，那么就很难产生预期的效果。实践表明，默会知识是教师专业发展的重要知识基础，在教育工作中有着不可替代的价值。它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为。虽然大部分教师对此类知识缺乏明确的意识，但它实际上影响教师对有关问题的看法。心理学研究发现，那些与认知偏好、情感偏好密切相关的内隐知识(即默会知识)自动地影响着个人判断和决策，与内隐知识有关的直觉、经验等在人的心理和行为中发挥着重大作用。产生理智的兴奋和激发学生认知动机的能力，对于教师的教学效果也有重要意义。那些活跃、富有刺激性和想象力、对所教学科满怀激情的教师，能使学生的行为更加有效。
默会知识是人类知识的重要组成部分，但如果既没有办法用语言将它表述出来，也不能通过显性的教学方法去传授默会知识，那么人们对默会知识的研究也将失去意义。斯腾伯格指出：“默会知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。默会知识的功效取决于人们对它们的接受及有效利用。”[7] 日本著名知识管理专家野中郁次郎坚信默会知识是能够显性化的，他认为将默会知识显性化仅仅意味着寻找一种方式来表达那些只可意会不可言传的东西。为了寻找显现的方式，他研究了人类学习和传播知识的四种模式：“从默会知识到默会知识”、“从默会知识到显性知识”、“从显性知识到显性知识”、“从显性知识到默会知识”，即知识的社会化、外在化、联合化和内在化。与此相对应，野中郁次郎提出了一个进行知识动态转换和产生相互影响的四种场所，即原始情境型：个人之间共享感觉、感受、经验及思维模式的场所；集体互动型：默会知识实现互动的场所，其中关键因素是对话与比喻；网络型：在虚拟世界中实现互动的场所，通过它可以将新的显性知识与已有的显性知识进行整合，从而在整个组织中生成新的显性知识；演练型：为显性知识向默会知识的转化提供场所。[8] 后来德国学者科若赫在题为《使知识创造成为可能：如何揭开默会知识之谜与释放创新的力量》一书中指出，是否能够认识默会知识的价值，提出显现和运用默会知识的方法，是知识创新机构最关键的挑战。他强调默会知识显性化的过程就是一个知识创新的过程。他还提出了促使默会知识显性化的策略即“分享默会知识”、“创造新的概念”、“验证提出的概念”、“建立基本模型”、“显现和传播知识”，以及促使个人默会知识转化为显性知识的步骤，即形成知识愿景、安排知识谈话、刺激知识活动、创造适合的环境和个人知识全球化[9]。
我国学者对于默会知识显性化的方式也进行了多角度的探索，如有的学者从心理学角度介绍了借助专家帮助和通过个人努力促使默会知识显性化的途径，前者包括无意识心理测量方法和行为分析方法，后者包括过程回忆、情境模拟和内省。无意识心理测量方法是为了了解行为背后的无意识深层动机而创建的一系列测量无意识心理活动的方法，包括自由联想、投射测验和催眠等；行为分析方法包括行为元素分析和行为序列分析。通过专家帮助可使大部分易于显性化的默会知识和一部分不易显性化的默会知识转化成可用语言、符号表述的显性知识。通过过程回忆、情境模拟和内省三种方法能帮助个体了解自身易于显性化的默会知识，但了解的程度取决于个体对自身默会知识的敏感性以及对默会知识显性化的心理准备。[10] 另有学者从知识的可编码化程度来探讨默会知识的显性化，认为默会知识可分为不同的层次，如果按编码时使用“语言”的不同，可以把默会知识的编码程度划分为四个等级，即用意识来对默会知识编码；用图形或图像再现过程和事实；用语言这一逻辑性工具进行描述；最后是对知识的彻底编码和描述并且可以传播。默会知识有四种编码方式：数字化、程序化、定义分类和隐性传播。[11]
在教师的知识结构中，越来越多的学者对默会知识达成了共识，认为它是教师对各种教育问题的看法与信念，是源自于教师真正的教育经验的理论与实践知识的混合体。默会知识理论为我们思考教师专业发展提供了一个新的视角，那就是开发和显现教师的默会知识也许比灌输学科知识、教育理论和模仿教学技艺更重要。认识、发现和显现每个教师在教育实践活动中获得的默会知识，分享和交流同事们在教育实践中获得的经验和感受，是教师专业发展中弥足珍贵的精神财富。同时，显现和表述默会知识也是普通教师成长为学者型、专家型教师的有效途径。
教师专业发展不仅要求教师学习已经格式化和系统化的教育理论和方法，而且要求教师探索和学习处于默会状态的专业知识，让默会的知识流动起来。因此，在教育领域，认识和显现默会知识有助于教师专业发展模式的转换，推动教师教育知识的积累和创新。笔者认为，以下几种方式可以帮助教师更好地提炼默会知识并促进教师的专业发展。
(一)教育叙事。教育叙事既是一种质的研究方法，也是教师专业发展的媒介。它是叙事研究在教育领域中的运用。叙事把教师日常的教育教学经验组织成有价值的事件，将看似平凡的活动赋予独特的体验和韵味。教育叙事就是对这些富有价值的教育事件和具有现实意义的教学活动的描述。教育叙事的显著特征是教师通过描述一个个真实的教育故事，在倾诉内心声音的过程中，发掘隐藏在其教育行为、教育活动背后的默会知识，并揭示其蕴涵的价值及意义。康纳利等学者认为，讲述或撰写个人故事是探究、洞悉教师个人实践性知识(默会知识)的最佳方法。波兰尼指出，经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音。施瓦布称叙事不会丢弃个人知识的独特性、情境性和复杂性。教育叙事所叙述的故事是教师在日常生活、课堂教学、课外实践活动中曾经发生或正在发生的事件，它是真实的、情境性的，其中蕴涵着大量默会知识和丰富的内心体验。在教育叙事中，让教师主动观察、反思自己的经验，对其认识事物的方式进行思考和重新解释，从丰富的故事中汲取教育营养，增长自己的教育智慧，使教师能更好地监控其思想和理解其行为。这一过程实际上也是教师专业发展的过程。
(二)课堂志研究。课堂志是指教师对特定的研究场域中的教育制度、教育过程和教育现象的一种科学描述。它要求教师深入到研究对象之中，直面研究的现象，收集第一手研究资料，全面描述课堂中的课程实施与教学活动，探究其发展规律，或进行合理的解释与说明，进而将自己的体验和发现用一种较微观的描述方法进行归纳和分析。课堂志一般是对个案进行独特性和复杂性的探讨，追踪教学活动产生、演化和发展的全过程。课堂志研究是描述性的，为了将现场的观察结果与体验过程真实地表达出来，课堂志就要将一些能够表达独特关系的情境与背景深入细致地描绘出来。“深描”是课堂志研究的重要特征，其目的是尽量让读者了解真实的情况，感受真实的课堂教学情景和体验存在的课堂教学过程，使读者分享研究者的感受，促使他们关注和思考同一类问题。课堂志撰写采用较为微观的课堂教学整体描述法，因为它所研究的对象是课堂教学的各个方面，如课堂管理、教学方法、师生关系、课程资源、教学组织、教学环境等。课堂志研究的一般过程包括确定研究对象、在课堂中参与观察、撰写课堂志三个环节。[12] 课堂志研究在提炼教师的默会知识方面发挥着重要作用。
(三)生活历史法。生活历史法主要是以研究对象的生活故事为资料，分析个体与外界社会之间的关系。社会学家认为，对个体及其行动进行“历史”和“文化”的理解，能从个体行为轨迹中寻觅社会和文化变迁的脉络。研究者通过对研究对象的自传或传记资料进行深入分析，可以探索其生活历史和日常生活经验对教育和学习活动的特殊意义。穆森认为，该方法主要关注个体对自身长期社会生活行为的说明和理论化，它以研究对象在情境中的自我定位解释为研究基石。[13] 生活历史法通过研究具体历史条件下的主体个案，从主体的生活历史出发解释社会情境(教育情境)，涵盖主体以往的经验、未来的计划和生活目标，最终研究得出参与教育活动对主体的意义所在。“教师专业生活史研究”是生活历史法的重要内容，它通过教师对自身专业成长的回顾，发现自身的人格和认知特征、知识结构、对个人成长的决定性因素、个人专业发展的关键、个人常用的教学方法、教学成功案例和教学技巧等。对这些知识的编码和显性化有助于教师认识自己，在教学实践中扬长避短，也可使其他教师分享自己的经验和个体知识，成为其他教师专业发展的共同财富。
(四)行动研究。默会知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明，只能在行动中展现、被觉察、被意会。既然是默会的，那就是可意会的，也就是可以反思的。默会知识显性化有赖于教师的实践反思，反思是教师专业发展的本质要求。行动研究就是教育工作者对自身实践进行反思探究的一种研究活动。《国际教育百科全书》把行动研究定义为：由社会情景(教育情景)的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。教师通过行动研究对自身的教育教学行为进行反思，批判反思自己在实践中的教育信念、对学生的态度、专业自信心、教学法的运用等，并通过行动研究的螺旋式探索，形成对教育教学的正确观点。行动研究不仅有利于教师专业知识结构的完善，还能促进教师教育信念的形成与发展，以及教育理论与实践的结合。“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。”[14] 在专业发展过程中，教师应经常反思自己的教育教学实践，形成正确的默会知识并使之显性化，将它开发为能够传播的显性知识，以便在同行之间交流和讨论。
(五)组织学习。教育实践活动具有组织学习的特质，当教师认识到自身的成长是以学校这一教育组织为背景，以教师之间的知识共享为基础的组织化学习过程时，就可能突破个体知识与思维的局限性，在开放的、互动的、情境性合作学习中获得专业发展。因此教师专业发展过程也是一个组织学习的过程。野中郁次郎等学者认为，知识的创造发生在组织学习与知识共享过程中，在组织学习过程中，组织通过显性知识与默会知识的互动、转化过程来创造和使用知识，实现知识创新。教师知识经历隐性—显性—隐性等螺旋式转化过程，创造出新的教学知识与经验，使知识在质和量方面都得到提升，而教师在这一过程中也实现了专业发展。实践证明，组织学习能有效地激发教师专业成长的主体性，提升教师的实践性智慧，提高教师的合作意识和能力。组织学习的运作方式包括课题活动、同行交流、师徒结对、专家引领、案例教学、问题研讨等方式。国外学者把组织学习的特征概括为7个方面：(1)持续不断的学习：从经验学习，向同伴学习；(2)亲密无间的合作：彼此支持，良性互动；(3)彼此联系的网络：组织内外信息渠道畅通；(4)集体共享的观念：学习成就的分享；(5)创新发展的精神：开拓创新，积极寻找新的增长点；(6)系统存取的方法：善于运用信息技术进行知识管理；(7)能力培养的目标：终身学习的习惯和能力。[15]
综上所述，默会知识是一种高度个体化的知识，它不具有外显知识的公共性特征，但在很多情况下它是个体获得外显知识的向导和背景知识。既然默会知识在个体的认识活动中起着支配作用，那么教育教学的基本原则之一就应彰显和反思这种默会知识，而不是忽视和压制。默会知识对于教师日常的教育教学行为有着深刻影响，教师只有以这种知识为基础，并有意识地加以利用和改造，才能找到自己知识的生长点和自我专业发展的空间。