序差互动：思想政治教育主体关系的实践形态，本文主要内容关键词为：互动论文,思想政治教育论文,形态论文,主体论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1000-5285(2010)04-0147-05
近年来，思想政治教育主体性和主体性思想政治教育成为研究的一个热点问题。研究成果对思想政治教育主体性给予了充分的肯定，基本形成了比较一致的看法。认为“主体性是思想政治教育构成的必要构件之一，没有主体性的思想政治教育也就不是思想政治教育”，“只有将主体性与社会客观方面联合起来，才能完整地解读思想政治教育的哲学内涵”②。但主体性思想政治教育却引起了争论。有的学者就主体性的概念、本质和实用性对主体性思想政治教育提出质疑，“如今，关于主体性思想政治教育的论著已汗牛充栋，与主体性思想政治教育的狂热相对的是，对主体性思想政治教育，及其基于现实生活的反思却少得可怜。一个不可避免的问题是，在一阵喧嚣之后，主体性思想政治教育究竟能为我们带来什么？”③蓝江博士认为，“思想政治教育中主体的现实性决定了思想政治教育的现实性。”④为什么会出现对思想政治教育主体性的肯定与对主体性思想政治教育的质疑？综观有关研究成果，提出“主体性思想政治教育”多是基于对实践中忽视教育对象主体性的反思，实践价值取向明显，理论完整性不足。而质疑的原因就在于“一个严肃的逻辑命题必然具备深厚的理论内涵。”⑤这个争论留下了一个需要继续探讨和解开的问题：教育者与教育对象在思想政治教育实践过程中究竟是一种怎样的关系形态？
一、思想政治教育实践是教育主体的互动过程
“人的思想是以社会存在为反映对象、以人的社会实践为基础，而历史地发生发展着的具有内在结构的系统。”⑥由此决定了思想政治教育中“人”的核心地位。教育者与教育对象作为思想政治教育主体，是思想政治教育中的最基本的因素，教育主体运动是推动思想政治教育实践发展的内在矛盾。“只有在主体通过发挥思想政治教育的作用，实现了全面进步和全面发展，思想政治教育价值才能实现，才能成为真正的价值并获得完备的价值形态。”⑦因此，思想政治教育不仅要求主体对自身以外的规则、规范负责，而且首先要求主体对自己负责。惟有如此，主体才能成为对自己置身其中的社会关系持积极的负责态度。离开了人的主体性的塑造和培育，思想政治教育就丧失了其本质规定性。
教育者作为实现社会价值追求“代言人”，其主体地位不容动摇，而教育对象的主体性也是不以人的意志为转移的客观存在。教育者所传导的思想品德规范要求能否被接受、在多大程度上被接受，取决于教育对象的主体性，依赖于教育者和教育对象双方的努力及双方内心开放的程度。因此，思想政治教育活动是以教育者和教育对象为主体的双边活动。
长期以来，思想政治教育主体的角色是通过制度性规定和政策性计划设计的，因而具有无法否定的权威性。同时，由于社会信息化的水平不高，社会信息传递主要是历时传递、分层传递和垂直传递，教育者在思想政治教育中具有教育信息的优先权、垄断权，具有教育信息发布的话语权和解释权。二者的结合客观上使教育对象处于服从和被动接受的地位，由此而形成教育者与教育对象之间的一种不平等、单向度的关系，遮蔽了教育对象的主体地位，教育对象在学校思想政治教育过程中的主体地位没有得到应有的重视、尊重和体现。这种一定历史阶段的现实实践关系，导致了对思想政治教育主体及其关系的多样理解和多种陈述，如教育者主体说、双主体说、双向互动说、关系主体说、主体际说等，从而使教育双方主体地位的内在客观规定成为一个充满争议的主观问题。
思想政治教育主体关系的回归，经历了长时间的争论和探索，既是对思想政治教育的实践探索和经验总结，更是经济社会发展的客观反映。改革开放以来，人们在经济生活、社会生活中的独立性和选择性不断增强，拨开了思想政治教育中的“遮蔽之云”，激发了教育对象回归主体地位的价值诉求，使其有可能在多样化的经济、社会、文化环境中，根据自己的价值观念和价值尺度对各种纷繁复杂的社会现象作出评判与选择，以自己的主动参与，创造富于时代特征的新的价值、规范和行为体系，建构时代的道德精神。同时，随着现代信息科学技术特别是互联网技术的不断发展，社会信息由单向传递走向双向甚至多向传递、由历时传递走向共时传递，教育者和教育对象获取信息的条件相近、方法相同、机会均等，使教育者与教育对象都能主动地进行比较、选择、吸收和创造，为教育主体的平等交流提供了社会平台，客观上促进了学校思想政治教育主体关系的回归，动摇了过去教育者与教育对象之间失真的、单向的、不平等的关系，促成了教育对象主体地位的实现，学校思想政治教育主体关系发生了由等级基础上的主体主导的单向传递向平等基础上的主体双向互动转变。
二、思想政治教育实践中主体互动的序差
教育者和教育对象同为思想政治教育的主体，具有平等的主体地位，“并不意味着双向影响力量的对称性。”⑧由于教育者与教育对象特殊的角色关系，规定了他们主体地位的差异和各自相异的内在规定性。主要表现为三个方面：其一，教育者和教育对象都是具有主体性的人，但教育者主体是相对成熟或在思想政治教育领域具有特定知识优势、政策先赋和责任规定的主体，是从事思想政治教育实践活动的实践主体；教育对象则是未成熟主体或具有一定成熟度但没有知识优势的、却有发展愿望的主体，是思想政治教育活动中的认识主体和发展主体。其二，在主体论的视野内，思想政治教育活动的根本目的就是发展未成熟主体的主体性。因此，在思想政治教育活动中，无论是教育者还是教育对象，其主体性发挥的最终目的都是为了教育对象思想政治水平的提高，都指向了教育对象一端，教育对象是教育活动的归宿。其三，尽管教育者和教育对象人格平等，而且在思想政治教育过程中认识和改造共同的客体，但二者的对象性活动却有着根本的差异。教育者把教育对象的思想政治素质的提高视为自己的目的，因而他对教育内容进行认识、把握和组织的要义不在于教育者先受教育而在于教育他人。教育对象对教育内容进行认识、把握的目的在于接受教育而不在于教育他人。虽然教育者与教育对象在思想政治教育过程中具有各异的主体性特征，但二者都是思想政治教育系统意义下的活动主体。教育者主体地位既是制度和政策的赋予，也是角色关系的规定。教育者主导作用的发挥却是在与教育对象的互动中、在对象性关系的建构中来获得确认的。“整个思想政治教育过程中，合格的教育者始终是思想政治教育活动的主导者，其他思想政治教育要素包括教育对象都通过教育者主导作用的发挥而相互联系起来。”⑨
教育者和教育对象互动中的序差随着教育实践过程的展开而更加趋于具体和明晰。
第一，主导性差异。教育者的主体性体现为实施主导性⑩。他们“根据教育工作的需要，搜集、选择、过滤、加工、制作、传递思想政治教育信息，组织教育对象和教育情境，调控整个思想政治教育过程，引导教育对象向社会要求的方向发展，是思想政治教育活动的控制力量。他不仅决定着思想政治教育活动的存在与发展，而且决定着思想政治教育活动的方向和效果”(11)。教育者在整个思想政治教育过程中居于主导地位，发挥主导作用。“不论从什么角度来理解教育者的教育实践活动过程，我们都必须肯定教育者教育实践活动过程在整个思想政治教育过程中的核心性意义。”(12)教育对象的主体性体现为接受主导性(13)。教育对象同样是有思想、有主见、有实践能力的社会人，在教育活动中决不是消极、被动地接受施教，而是能动地接受教育，也会表现出一种主导性——接受主导性。教育对象能够借助感觉、知觉等认知形式，认识到自身思想政治品德水平和社会要求之间的差距，激发参加和接受思想政治教育的需要，对教育者传递的思想教育信息进行选择、接收和改造，对自己的思想活动进行自我认识，自主地调节自己的思想活动和行为，在与教育者主体的互动过程中形成和发展自己的思想政治品德结构。
第二，过程性差异。正如马克思所指出的那样，人在实践中要想富有成效地实现自己的目的，就必须克服客体的外在的必然性(14)。教育者要想富有成效地推进自己的教育实践活动，必须深刻地认识外在于己的教育对象、教育内容等，克服教育对象、教育内容等的外在必然性。一方面，教育者因思想的相对先进而确立了教育主体地位，但其仍属个体思想者的范畴，与最高层次的社会思想要求之间仍有一定的差距，教育者要认识社会思想，并使自身个体思想与社会思想达到和保持一致。这就是说，教育者首先必须接受社会思想教育和进行自我教育，实际上是教育者主体身份确立之后，主体思想和能力的进一步确认阶段。另一方面，教育者要认识教育对象、教育内容等要素，据此选择教育方式，为随后的实践活动即教育活动的开展创造前提条件。实际上是教育者对思想政治教育路径的逻辑理清。“即由社会对教育对象的思想政治素质要求与教育对象既有思想政治素质实际状况之间的矛盾，向具体的教育目的与教育对象既有思想政治素质实际状况之间的矛盾转换的任务。”(15)对教育对象而言，他们是教育过程的逻辑终点。教育实践活动作为教育者与教育对象互动的中介，首先处于教育对象的认识范域之中，以一种驱动力量、吸引力量、激励力量、印证和催化力量，影响着教育对象对教育内容的认识、吸收和实践转化。正是在教育者实践活动的引导下，教育对象从对教育实践活动的形式及其喻含意义的理解进入到对教育内容的认识，明确了教育者为其所展现的、自己所应达到的应然状态。这种应然状态为教育对象提供了“反观自我的镜子”。教育对象通过对实然的自我进行比照性认识，从而将思想政治教育应然的状态作为自己的追求目标进行方向设定和动力提供，“使得思想政治教育过程的基本矛盾由外在于教育对象的存在形态转换为内在于教育对象的存在形态。”“被看作个人自己自我提出的目的，因而被看作自我实现的过程”(16)。
第三，角色性差异。教育主体互动是一种特殊的交往活动，包括人际关系与角色关系两个不同侧面。角色关系是教育主体序差的发展过程；人际关系则是主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解的交往活动的展开过程。教育者为了教育需要而互动，重在展现角色关系，往往以大学生“父母官”和有经验的“过来人”自居，过分依赖角色关系的外在权威强势。教育对象为了发展主体性而互动，重在体验人际关系，追求一种相互平等、相互尊重、相互承认的互动关系，体验作为有独立人格尊严的人平等地参与教育活动，在与教育者的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就感与生命价值的体验。可见，在思想政治教育中，教育者与学生的角色关系具有典型的建构性。如果人际关系的主观性过分介入角色关系，将直接影响角色关系的发展路径，冲击思想政治教育按照内在客观规律来实施，从而制约思想政治教育目标的实现。同样，角色关系一旦完全离开人际关系，可能扭曲思想政治教育的价值功能，背离学生的价值需求，学生只能对思想政治教育形成知性认同，难以产生价值共鸣，无法实现知、情、意、行的统一。因此，在教育主体互动中，妥善处理人际关系与角色关系的差异显得十分必要。但实际工作中，教育者的主体地位往往被不断强化，学生的主体地位被消解，形成主体非对称性关系，可能产生人际危机或角色危机，极易形成紧张型师生关系、冷漠型师生关系或庸俗型师生关系，不利于思想政治教育活动的开展。
总之，教育主体的序差互动是思想政治教育实践中的一个稳定结构，是一种秩序，反映了思想政治教育实践过程中的主体关系。序差是教育主体关系的内在规定，体现了教育者的主导作用；互动体现了教育对象的主体诉求。序差使思想政治教育得以形成，互动使思想政治教育得以实现，二者的矛盾运动决定了思想政治教育的实效与张力。如果思想政治教育实践突出序差而忽视互动，容易形成单一的灌输模式；如果仅仅强调互动而无视序差，思想政治教育就失去了主导力量，导致思想政治教育导向作用的缺失。在现代思想政治教育实践中，既要突出主体之间的互动，也要通过调动社会资源和教育资源维护序差、传递序差和实现序差。
三、在思想政治教育互动实践中掌握教育的话语权
当前，思想政治教育实践的序差互动关系出现了新的变化，话语权在教育者和教育对象之间正在实现新的转移和重新分配。一方面，教育者与教育对象之间的“势差”通过教育活动表现出背后的社会角色结构而不断强化。近年来，随着《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(2004)等一系列文件的相继出台，教育者来自制度化社会事实的话语权得到不断加强。与此同时，思想政治教育学科建设、思想政治教育教育队伍专业化职业化建设的不断推进，有效地提升了教育者在教育实践中的“主导者”作用。另一方面，教育者与教育对象之间的互动需求随着教育环境、信息技术的变化而不断增强。“三贴近”的思想政治教育原则得到充分重视和有效贯彻，以平等双向交流为特征的网络等新媒体在思想政治教育中得到有效利用并受到欢迎。这种趋势充分反映了思想政治教育的社会适应，既是社会话语多元表达和人们利益多样诉求在思想政治教育实践中的表现，也是基于一种新的教育理念下对教育主体话语权的回归和尊重。但不容忽视的是序差与互动是一对矛盾，既统一又对立，序差扩大与互动诉求的相对运动集中地表现为教育实际成效的不足。在教育者话语权制度性安排不断增强的背景下(17)，思想政治教育实效性提升的幅度依然不尽人意。在多元表达、多样主体的环境中，思想政治教育实践活动必须寻找序差互动的有效方式，增强说服力、引导力，在解放思想中统一思想，在主体互动中实现主导。
一要提升魅力，增强教育互动中的角色威信。“如果你想感化别人，那你就必须是一个实际上能鼓舞和推动别人前进的人。”(18)教育者在序差中的主导地位，既要制度赋予，更要在教育过程中的生成。“在我们这个时代，没有良好的教养，没有牢固的知识，没有丰富的智力素养和多方面的智力兴趣，要把一个人提高到道德尊严感的高度是不可思议的。”(19)教育者要用宽厚的基础知识和扎实的专业知识，既充分展示理论的恒久魅力，又反映对现实问题的敏锐观察力、透彻分析力和有效说服力，让学生产生亲近感、认同感，达到心理相融直至心灵沟通，从而自觉自愿地接受教育影响。
二要推进语言转向，提高教育互动中的感染力。“语言是教育存在的根本方式。”“没有语言，教育便不可能，这是教育存在的事实，因为教育在任何意义上都是在交流中完成的。”(20)在长期的实践中，思想政治教育形成独特的语言表达方式和话语体系，往往表现为典型的“明示结论”。教育者的主要任务是把相关文件政策和价值体系规范、清楚、准确地传授给教育对象，缺乏对“寓观点于其中的材料”进行阐释。这种教育语言无论是对执政党层面最高价值的描述，还是对个体具体利益关系的表达，往往习惯于用同一个语汇，没有经过适当的转换，难以完全对应具体的、个体的价值追求和利益诉求，使教育语言仅仅停留在教育者的“个人叙述”上，难以成为教育过程中的“主导叙述”，由此形成一个断裂的语言交流。思想政治教育实践需要教育者在教育话语体系和教育语境中实现相应的转换，从材料转述为主转向理解阐述为主、从集体对象为主转向对象细分为主、从价值描述为主转向生活叙事为主、从规范约束为主转向发展鼓励为主，在语言的交流中体现主体之间的交流、探讨和质询，从而实现教育内容的理解、认同和内化。
三要加强研究，掌握互动实践的主动权。思想政治教育的主动权源自思想政治教育的科学性，包括思想政治教育理论的科学性和思想政治教育实践的科学性。掌握思想政治教育实践的主动权，离不开对其科学性的把握和遵循，离不开对思想政治教育理论与实践的研究，尤其是思想政治教育实务工作者的研究更为迫切。因为思想政治教育实务工作者通过研究可以更好地获取真实的教育实践信息，可以更好地提升自我反思意识和能力，也可以更好地在工作中获得理性的升华和情感上的愉悦，从而为教育互动中占据主导地位提供智力、情感和智慧的支持。从目前来看，思想政治教育实务工作者的研究情况不容乐观，整体热情和研究能力不高，大部分教育者所做的研究往往是在职称评聘压力下的被动性应付研究，并没有在实际工作中发挥研究的应有作用。要大力推动实务工作者开展思想政治教育“行动研究”或“行动取向研究”(21)，帮助实务工作者建立自己的知识系统，推动思想政治教育实务工作者队伍的专业化发展，从而在思想政治教育实践中牢牢掌握主动权和话语权，谋求教育实践的最大成效。
注释：
①“序”，指次第，事物在空间或时间上排列的先后。“差”，指不相同；不相合。本文认为，序差是一种有序的差别，是一种规则性差异，是一种相对稳定的差异性。
②蓝江，方萍：《社会化的主体性——马克思主义视野下的思想政治教育主体性》，《理论探讨》2006年第6期。
③④蓝江：《质疑主体性思想政治教育》，《理论探讨》2005年第4期。
⑤蓝江：《何种主体性？——质疑主体性思想政治教育》，《探索》2005年第3期。
⑥冷浩然、唐志龙、罗剑明：《思想政治工作中的哲学问题》，上海：上海人民出版社，1997年，第131页。
⑦冯达成：《新时期思想政治教育价值初探》，《学术论坛》2002年第3期。
⑧A·班杜拉著、林颖等译：《思想和行动的社会基础——社会认知论(上册)》，上海：华东师范大学出版社，2001年，第32页。
⑨(12)(15)(16)沈壮海：《论思想政治教育过程的内在构成》，《中国青年政治学院学报》2001年第1期。
⑩(13)石书臣：《现代思想政治教育主导性研究》，上海：学林出版社，2004年，第252页。
(11)叶雷：《思想政治教育要素新论》，《前沿》2004第6期。
(14)马克思：《马克思恩格斯全集》(第46卷下)，北京：人民出版社，1980年，第222页。
(17)2004年10月，颁布《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)；2005年1月，召开全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议；2006年4月，召开全国高校辅导员队伍建设工作会议；2006年7月，颁布《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(2006年教育部令第24号)；2007年9月，教育部高校辅导员培训和研修基地挂牌，并召开建设工作会议；2008年2月，召开全国高校辅导员工作创新论坛。
(18)马克思：《马克思恩格斯全集》(第42卷)，北京：人民出版社，1995年，第155页。
(19)转引自傅统先、张文郁：《教育哲学》，济南：山东教育出版社，1986年，第156页。
(20)金生鈜：《理解与教育》，北京：教育科学出版社，1997年，第57页。
(21)美国学者瑞奇特·苏格在《行动研究与学校发展》(瑞奇特·苏格著，卢立涛、罗霞译，中国轻工业出版社，2006年)将行动研究定义为：“是一个由采取行动的人为了实施行动而开展的规范的探究过程。参与行动的原因是要协助‘行动者’促进或改善他或她的行动”。美国学者乔伊斯·P·高尔在《教育研究方法实用指南》(乔伊斯·P·高尔等著，屈书杰等译，北京大学出版社，2007年第466页)中将行动研究定义为：“教育实践者为改善自己的实际工作而进行的研究。”“是实践者为提高新的行动的效果而对其进行的系统性研究”。