个人职业生涯为本的校长培训与学校领导力发展，本文主要内容关键词为：为本论文,职业生涯论文,领导力论文,校长论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代，西方学校效能与学校改进的研究纷纷指出校长是学校成败的关键。[1] 研究着力于在校长与学校发展甚至是学生成绩之间建立理性的联系，通过研究来鉴别成功的校长都具备哪些特质，都采取什么样的领导行为，进而提供可操作的行为清单或标准，为学校的发展提供了最简便可行的方法(即通过改变校长而使学校得到改变和发展)。这种思维符合新管理主义的政策基调，大大满足了人们将领导作为解决组织发展所有问题的“灵丹妙药”，从而迅速地流行起来。校长的素质与能力被视为确保学校变革与发展的重要保障，受到前所未有的关注。如何确保校长职位上的个体具备学校发展所需的领导能力成为各国教育领先战略的重要组成部分，根据校长个人职业发展生涯为本的、着力提升校长个体素质与能力的职前储备式培训、入职培训及在职持续发展[2] 成为一种全球广泛采用的校长培训模式。
我国对校长及校长培训的认识在过去二十年中也发生了较大变化，肯定校长在教育系统内完成行政管理工作、落实国家教育培养目标的同时，也更加重视校长对实施重大教育改革的作用，甚至是对教育系统外的作用。[3] 校长培训的政策与教育改革的日程更紧密地联系在一起，大规模、分层次的校长培训[4] 被视为成功实施素质教育、提高教育质量的重要措施。政府及有关教育部门颁布了一系列政策以指导和确保校长培训的发展。与其他国家不同的是我国的校长培训注重职后的持续发展，结构上体现为任职资格培训、提高培训和高级研修培训三个层次，其中高级研修培训是培训的最高层次。从本质上看，我国的校长培训层次仍依据校长的个人职业发展生涯来确定，培训的重心仍是放在个体能力的提升上。因此，对校长个人职业生涯为本的校长培训进行深入分析很有必要。
一、个人职业生涯为本的校长培训的缘起及现实困境
个人职业生涯为本的校长培训源于对校长在学校发展中重要作用的肯定。早期的学校效能和学校改进研究的对象主要是一些“起死回生(turn around school)”的学校，[5] 学校改进的效果较为外显。在这类学校的发展过程中，校长的关键作用得以凸显，研究聚焦于有效的校长都具备什么样的特质、做出什么样的领导行为，以此来确定校长应该具备什么样的能力与素质以应对学校的“核心领导实践”。[6] 研究发现，校长的作用重大，需要有针对性地去培养和发展校长，不能任其自由发展；[7] 需要重视校长的选拔与培养，更要重视校长的持续发展，因此将培训分为职前储备式培训、入职和在职培训。具体到不同的国家，有的国家重视其中的一类或两类，也有国家对三类培训予以同等重视，或在三类培训均有的情况下对某一层次的培训进行重点培训。
以校长的职业生涯发展阶段对校长培训进行区分，将其分为职前培训、入职培训和在职培训，这本身是一种进步。职前、入职和在职的划分蕴含了一个变化，就是培训对象从没有正式职位的个体转变为具有正式职位的领导者——校长。但实践中，这种区分并没有对培训的设计与实施产生根本性影响，在内容与方法上，职前、入职和在职培训反而呈现出趋同的倾向，培训的重心仍是放在个体能力的提升上。在入职和职后的培训中，都倾向于脱离每个校长真实的学校领导动态情境强调校长个人的特质、技能和行为。从根本来看，这仍是一种“创设的情境(simulated situation)”，而忽略了入职和在职培训对象的真实领导情境。我们认为，校长的学习不仅是基于校长个人能力提升的学习，也是校长代表学校所进行的一种实践导向的学习；不是以校长个体的发展需求为起点，发展校长多方面的能力去满足组织对领导多元的需求，而是以组织发展的领导力需求为起点，在实践中通过发展领导的社会资本，关注校长在真实的情境中去创造各种条件以发现、发展其他成员的领导潜力。[8]
二、个人职业生涯为本的校长培训的理论假设
通过校长个人职业生涯为本的校长培训确保校长的素质和能力达到一定的标准，其理论基础在于对校长领导力的“个人英雄主义”的认识。这一认识主要有两个层面的含义：一是将校长等同于学校领导，过高估计与期望校长个体所发挥的作用。西方越来越多的研究也证明了校长是学校成败的关键，但众多的研究似乎强化了这样一种假设，即校长就是学校领导的代名词。[9] “一个好校长就是一所好学校”这一说法代表了实践中对校长重要性的认识，这种认识使得校长的培养与发展得到重视，校长培训也成为各国教育改革的重要手段，通过校长能力的培养与提升进而实现学校的改进和教育的全面发展。同时，校长也被人们期许成为拥有诸多甚至相互矛盾的有效特质，成为无所不能的英雄。[10]
二是将校长置于“领导者中心”。[11] 受传统领导观的影响，很多研究认为领导是一种自上而下的，表现为领导对下属做或不做某种行为，是单向的领导者对追随者的影响。领导者是领导的发出者和执行者，强调以“领导者”为中心，强调个体领导者的特质、技能和行为，[12] 对校长领导力的认识持一种“领导者中心”的认识，即以校长为中心，脱离学校实际领导情境而谈校长领导力的培养。
正是这种对“个人英雄主义”主导的校长领导力的认识，使得在校长培训的制度设计中，在校长个人发展的投入与学校改革甚至是学生学习成绩之间建立一种理性联系，想当然地认为校长个人能力的提升必然带来学校的改进与发展。培训中，将校长(个人)的培训需求作为培训的出发点，缺乏对个人的培训需求与学校发展目标和战略之间关系的分析。
随着改革的深化、权力的下放以及问责机制的日益健全，学校愈发需要对多元的利益关系主体做出回应，学校领导工作的复杂性日益增加，指望校长一个人肩负学校变革与发展的重担已经很难实现。相反，如何发展学校整体领导力已经成为学校可持续发展的关键。[13] 同时，在领导理论的研究中，随着对领导认识的深化，人们发现个体英雄式的领导已经不能满足组织对领导力的需求，强调集体共享领导的理论(如分布式领导、团队领导等)正逐步受到欢迎。然而，在学校领导培养与发展中，以校长职业生涯发展阶段对校长培训的层次进行区分仍是一种常规的做法。
作为一种遍布全球的普遍性实践，这种根据校长职业生涯划分的校长培训的层次和阶段，只考虑了影响领导的一个因素，即校长职业生涯所处的阶段，忽略了多年研究的各级情境对领导的影响，尤其是学校的类型、发展阶段、规模、对领导的影响，[14] 仍停留在将领导等同于行为的阶段，关注个体领导者的特质和行为，导致在校长培训中采用一种标准导向，用标准(如美国的ISSLC)指导及评估校长的培养与发展，其特点就是消除差异，抹杀学校实际情境对领导的影响，开发和采用适用于一切学校的标准。[15][16][17][18][19] 除了忽略情境的重要性，更重要的是领导发展仍停留在个人英雄式的领导者培养的范式中。
经过二十多年的发展，高级研修培训及各类专题研修培训已经成为我国校长培训的重要组成部分，[20] 重心已逐渐从个人素质的提升转向学校的实践改进。依据个人职业生涯划分、注重校长个人能力提升的培训模式已经不能满足实践对学校领导力的需求。校长培训急需转变为学校领导力发展。以往的培训对象局限于校长，在培训内容主要是向校长传授实践证明有效的领导知识、技能和态度价值观，忽略了研究[21] 所指出的领导的有效性与校长领导的组织架构、领导的情境及社会关系是分不开的。在培训方式上，更多强调知识和技能的传授，忽略了校长的自我省思，也忽略了学校是校长领导力实践及发展的沃土这一事实。[22]
三、对我国校长培训的启示
从领导理论的研究来看，已经呈现出从强调个人英雄式领导向集体领导力探讨的转变。同时，对领导力发展的认识也有别于以往脱离实际情境讨论有效领导的特质、技能和行为，进而强调实践情境在领导力发展中的重要作用。实践中，学校领导的工作日益复杂，期望通过对校长个体能力的投入实现学校整体发展在现实中很难实现。学校运作的情境也日益多变，很难有一套放之四海而皆准的策略与方法。个人职业生涯为本的校长培训将培训的重心放在校长个人能力的提升上，已经不能满足学校改进与发展对学校整体领导力的需求。
领导的理论发展与实践都指向超越个人的集体领导，其深刻影响主要体现在培训对象的拓展上。将培训对象拓展至包括校长在内的学校领导集体具体有两种方式：一是强调原有模式上的人数增加(leader-plus)。如我国在校长培训的实践中，无论正校长还是副校长均需参加三个层次的培训，这在一定程度上提高了个体校长的素质和能力，但目标还是培养单个领导者，并未从根本上动摇目前的培训架构。这种培训对于任职资格甚至提高层次较为适用，但在高级研修阶段，其能在多大程度上对组织的实践改进产生影响是一个需要思考的问题。因为单个领导者的提升并不必然带来组织领导力的提升与发展，也并不必然带来组织的发展。二是强调学校领导间协同性的集体领导行为，通过协同性集体领导实践以提升个体的能力。这种协同性的集体领导力超越了简单的人数增加，必然带来学校领导发展的结构性甚至是范式的转变。
培训对象的拓展如果是要培养以学校改进实践为导向的协同性集体领导力，则需要紧密结合学校改进的实践来设计培训，将学校改进实践作为领导力发展的载体，强调真实领导情境在学校领导力发展中的重要作用。在实践中通过发展领导的社会资本，注重领导之间信任关系的建立及发展领导的人际技能，强化领导的社会意识，关注学校领导在真实的情境中去创造各种以发现、发展其他成员的领导潜力。[23]
从对校长个人的培训到学校领导力发展的转变将是校长培训的未来走向，学校真实领导情境在学校领导力发展中的重要作用也将日益凸显。我国的校长培训，无论是任职、提高还是高研，其对象都是校长或拟任校长，这是我国校长培训变革与发展的一大优势，即培训的对象都是具有真实领导情境的校长，最大的挑战则在于如何围绕学校发展与改进对领导力的需求，在真实的领导情境中，通过解决学校改进中的实际问题来发展包括校长在内的学校领导力。
世界各国在自己的实践中也都进行了不同程度的调整，如英国将其校长培训从原有的三个层次拓展为五个层级，包括潜在领导培训、副职领导培训、校长入职培训、在职领导高级研修与咨询式领导培训，其主要的方向是拓展培训的对象，致力于在真实的学校领导情境中发展学校领导力，而不仅仅只强调校长的培训。在我国的实践中，以实践改进为导向的高级研修及各类专题研修亟需突破校长个人职业生涯为本、以提升校长个人能力为主的培训模式，将重心转移至真实情境中的学校领导力发展，以应对新时期学校发展的要求。