课程研制过程刍论，本文主要内容关键词为：过程论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国课程体系已从“一纲一本”变为“一纲多本”并正在走向“多纲多本”，这是一场历史性的变革。以前在旧的课程体系下，我国的课程编制和教材编写等规划活动与学校内寓于教学中的课程实施活动在时空上处于分离状态，而当前的变革则使它们实现了直接的有机联系，并且迫切地提出了与它们息息相关的课程评价问题。课程改革的深入发展，已经产生出了对实践中的课程规划、课程实施和课程评价问题进行整体性的理论研究和理论指导的客观需要，面对这一客观需要，我们必须对怎样规划课程、怎样实施课程和怎样评价课程这三个涉及实现课程的教育价值的根本问题作出深刻和全面的理论回答。这三个问题实际上构成了课程论领域中的课程研制（curriculum development）这一既具有理论意义又具有实际操作意义的范畴，这是一个需要大家一起来深入研究的大课题。本文限于篇幅，只拟对课程研制的涵义、课程研制过程的组成环节和模式作一初步探讨，以抛砖引玉。
一、“课程研制（Curriculam development）”的基本涵义
1991年出版的最新《国际课程百科全书》在阐述从课程资源到课程组织的众多内容时， 使用了“课程研制过程（ The
Process
ofCurriculum Development）（注：See Arieh Lewy (ed).1991.The International Encyclopedia of Curriculum,Oxford,Pergamon Press:P.291—346; P.294.）这一总标题，这说明它在国际教育界是一个比较一致的提法。但是众多的教育和课程论著表明，人们对“课程研制过程”的理解和诠释却存在着不一致；所以，有必要先对它的涵义进行辨析。
课程问题，人们在19世纪以前一直是作为笼统的教育问题予以研究和解决的。19世纪末以来，人们意识到课程是学校教育的核心，开始把课程问题列为独立的问题领域进行研究。但是，由于课程受社会经济发展影响特别大，变化也特别快，所以人们对它的认识的发展和变化也特别快，表达认识成果的术语及其概念也随之变化特别快。因此，目前国外学术界在课程理论中使用的一般性术语比较多而且杂，涵义和理解相互交叉，使用限定也不严格。
我国从40年代未起学前苏联，照搬其有关术语，不提“课程”，而提教学计划、教学大纲，日常使用“课程”一词仅狭义地指学校中的某一具体科目。直到70年代末，随着改革开放，才开始介绍和引进欧美的课程理论，于是众多新术语纷至沓来。自然地，人们对这些新术语的译述和理解便异彩纷呈；而且在译文上也顾不及推敲，各执一译。这就导致了人们对“课程研制”这一基本概念的理解和提法出现了大量的不一致。
（一）对课程研制涵义的已有理解的简析
目前，国内外学术界对课程研制涵义的理解歧义甚多，现从中选择四种具有代表性的简析如下：
1.英国的菲利普·泰勒先生和科林·里查兹先生在70年代末考察了在那以前欧美运用“课程研制”一词的比较混乱的状况，把它定义为：“那些精心计划的活动总和，通过它们设计出学程或教育活动模式并提供给教育机构作为其学程或教育活动模式的方案。”（注： Philip H.Taylor and Colin Richards. 1979.
An Introduction to Curriculum Studies, Windsor,NFER Publishing Conpany:P.48.）这把课程研制的活动性揭示出来了，但仅被当成悬浮于学校之外的活动。
2.钟启泉先生参照日本人的观点，把课程研制看成“是指借助学校教育计划——课程——的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称。”（注：钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年，第319页。）这种理解的合理之处，一是揭示了其活动性， 二是涵括了课程研制的目的——改进课程功能，三是触及了课程实施和课程评价问题。但不明了之处有二，一是把课程等同于教育计划，二是似乎与课程改进（curriculum improveement）概念有相混淆的地方。
3.陈侠先生没提课程研制，而提与之比较接近的课程编订，并将其定义为：“实验、研究、编辑和审订教学内容的全过程。”（注：陈侠著：《课程论》，人民教育出版社，1989年，第17页。）这揭示了课程研制的过程特征，但是也把课程研制游离于学校活动之外了。
上述三种看法都有精彩之处，但却都让人觉得意犹未尽。它们的缺陷，就象盖伊所言：“把课程研制等同于了书面规划教学的目标、内容、活动以及评价程序的技术，而为这种技术奠基的活动过程或动态则几乎没被注意到。”（注：G.Gay.1991.Curriculum Development.In:Arieh Lewy(ed):The International Encyclopedia of Curriculum,Oxford,Pergamon Press:P.293.）
4.美国的奥利瓦先生则从分析课程的定义和课程的目的入手来探讨课程研制的涵义，他说：“如果课程被看成是一种在学校指导下年轻人将获得的学习经验的计划，那么它的目的就是为排列和指导这些经验提供一种媒体。提供这种媒体并使其正常发挥作用的过程就是众所周知的课程研制。”（注：Peter F. Oliva. 1992. Developing
the Curriculum,Boston,Little,Brown and Company:P.26; P.26.）这种理解，视野比较开阔，着眼于课程目的的实现，揭示了课程研制是与教学活动紧密联系但又有本质区别的过程。尽管他只看到了学生学习经验的媒体，没能揭示这种媒体的实质，但是他这种理解问题的视野和思路却是令人深受启发的。
（二）对课程研制实质的新阐释
课程是教育、教学活动的媒体。当看到这种媒体实质上就是一种再生性人类文化知识及凝结在其中的人类发展成果后，当看到这些知识及凝结在其中的人类发展成果将内化为学生个体自身的东西而成为教育、教学结果（注：参见黄甫全：《关于课程难度阶梯的初步探讨》，《华南师范大学学报》（社科版），1995年第 2期。）后，我们不难深入地认识到，课程作为一种媒体要发挥和实现自身的功能必然要具有自身特殊的结构排列，因此，课程实质上“就是一种预期教育结果的重新结构化序列”（注：黄甫全、王晶：《课程难度刍论》，《东北师大学报》（哲社版），1994年第4期。）， 课程的目的就是通过教育、教学活动实现预期教育结果。所以，课程研制就是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程。
这一简洁的定义，涉及了从教育结果应该是什么、预期教育结果是怎样实现的到预期教育结果是否实现等一系列有关课程实质的问题，既涵括了教育的目标、内容、活动以及评价，也涵括了实现它们的过程，从而使我们对课程研制实质的理解和把握更深入更全面了。
（三）对“课程研制”译名和提法的辩析
从本世纪50年代以来，欧美用curriculum development一词逐步代替了以前常用的curriculum making一词。我国教育学界在本世纪 20年代到40年代常用“课程编制”或“课程编订”。70年代末以来，在译介外国文献中，对curriculum development一词的译名有四种：一是沿用对curriculum making一词的旧译，译为“课程编制”或“课程编订”；二是照字面通常含义，直译为“课程发展”；三是参照日本人的译名，转译为“课程开发”；四是按照它的深刻含义，意译为“课程研制”。
我们赞同译为“课程研制”的主张。因为，一方面，其他三种译法都有涵括不全或易引起误解的不妥。“课程编制（订）”的译法，首先是忽视了欧美术语从curriculoum making到curriculum development的发展，其次是该词中的“编”字，把涵义狭窄化在编制课程的方案和内容以教学材料上了，没有涉及课程的实施活动，易引起人们在观念上将其等同于过去我国编制“统一教学计划、统一教学大纲和统编教材”的非学校教育实践范畴的误解。“课程发展”一词，不适合汉语表达习惯，易误导人们将其误解为是课程的“历史的或历时的”发展变化。“课程开发”一词，把涵义局限在对课程已有的方案、内容和教材的利用上，没有涵括课程设计和课程内容及其材料的更新过程。另一方面，“课程研制”一词则表明了课程客观上处于随社会经济和文化发展而不断变化和改革的过程，需要我们不断地去探索和研究，设计和编制并实施新的课程，同时经过评价反馈，不断地改进课程。这比较切合国内外课程实践的实际状况和发展趋势。
二、课程研制过程的三个阶段
奥利瓦在分析课程领域使用的几个基本术语的概念后，认为：“课程研制是一个更具综合性的术语，它包括了规划、实施和评价。”（注：Peter F. Oliva. 1992. Developing
the
Curriculum ,Boston,Little,Brown and Company:P.26; P.26.）也就是说，课程研制过程具有一个由课程规划、课程实施和课程评价三个阶段组成的闭合周期，这样的闭合周期一个又一个地循环往复，不断发展，从而实现着课程变迁和课程改革。这种观点具有极为重要的理论价值，它把过去人们大量使用但比较混乱的各种概念，诸如课程设计、课程实施、课程评价、课程变迁、课程改革、课程改进、课程建设等，理出了一条基本线索，勾勒出了这些概念的体系的基本轮廓。
（一）课程规划（curriculum planning）阶段
课程规划就是课程工作者（也包括教师）作出决定、并制订教师和学生将要执行的计划。具体说来，课程规划就是制订课程计划、课程标准（即各科教学大纲）和编制教材。在这个阶段，人们常常使用三个术语， 即课程规划、 课程设计（curriculum
design ）和课程决策（curriculum decisionmading）。它们的区别和联系在于，课程规划是一个综合的课程决策过程；而课程设计则是产品和独立存在的实体，是课程决策过程的产物。（注： See
Arieh Lewy ( ed).1991.The International Encyclopedia of Curriculum, Oxford,Pergamon Press:P.291—346; P.294.）
（二）课程实施（curriculum implementation）阶段
课程实施的实质是把计划变为行动。当在课程规划阶段，选择和确定了预期教育结果的结构和序列的模式后，课程实施便把课程设计按这种模式投入教学活动之中运行。具体说来，就是按选定的课程计划（教学计划）和课程标准（教学大纲），利用选定的教材教具作为媒介，将选定的知识经验传递给学生，让学生在掌握知识经验的过程中促进自身的发展，从而实现预期教育结果。课程实施把计划变为行动是在课堂上进行的，从而把课程领域转变为教学领域，同时教师的角色便从课程工作者变为教授者，进而成为教学组织者。
（三）课程评价（curriculum evaluation）阶段
课程评价是对课程实施的结果进行评估，以确定预期教育结果是否实现，学习和计划是否获得成功。课程评价的目的是为新一轮的课程研制提供修正和完善课程规划和课程实施的实验性依据。通过课程研制过程，课程研制者既可以发现制定更加有效的预期教育结果及其结构和序列的新途径，又可以持续不断地找到更新、更好和更有效的手段来完成培养年轻一代的任务。
三、课程研制过程模式
课程规划、课程实施和课程评价三个阶段依次演进并相互作用，构成了课程研制过程。这个连续而复杂的过程可以用一个模式图加以直观而简捷地表达（见附图）。
该模式表明，在课程规划阶段，又顺序分为原理分析、确定课程目的、确定课程目标、计划设计、课程内容选择和组织等五个环节，它们既是相对独立的，又是相互联系和相互作用的。人类实践的特性之一，是预先在头脑中设计出结果、形成图象，然后通过活动把图象外化为现实结果。课程规划阶段就是形成预期教育结果的“图象”，这一“图象”能动地决定着即将变为现实的教育结果。所以，在一个课程研制周期里，课程规划直接决定课程实施及其结果。这样，课程规划的重要性就是不言而喻的了。不过，课程规划并非从零开始，任何具体的课程规划，都是在已有的课程实施的基础上进行的。因此，前一个周期的课程研制便通过其课程评价的结果对课程规划发挥规范和完善作用。
课程实施既是课程规划的直接目的，又是课程评价的基础。在一个课程研制周期里，课程实施在把课程规划的“图象”外化和现实化的同时，又在一定程度上不断地修正“图象”，从而对课程规划发挥出直接的改造性反作用。
课程评价对课程规划和课程实施的反馈作用，具有后效性和前效性。后效性是指课程评价虽然在一个课程研制周期里处于后期，但对同一周期里的课程规划和课程实施具有预想的调节作用；所谓前效性是指，课程评价作为前一个周期的最后一个环节，总是为后一周期的课程规划和课程实施奠定基础。当然，课程评价总是以一定的课程实施的结果为对象，没有了这一具体对象，它自身也就不存在了。（注：本模式是依据对我国课程研制过程的实际分析，对奥利瓦先生的模式改制而成的。See Peter F.Oliva.1992. Developing the Curriculum,Boston,Little,Brown and Company:P.172.）
课程研制既有一个小周期，又有一个持续不断的由一个个小周期连接而成的大周期。课程评价的反馈作用，既间接地发挥于两两相邻的小周期之间，又直接地发挥于一个小周期的各个阶段之间。前一个小周期的课程评价结果，作用于后一个周期的课程规划，引发课程研制者对课程的价值、目的、目标的新意识和新发现，促使课程研制者有意识地对课程的计划和内容组织进行修正、完善甚至创新。任何一个小周期的课程评价，总是既独立地表现出来，又渗透于课程规划和课程实施阶段，影响课程目标的确定以及课程内容的选择和组织，并规范课程实施行为，将其结果导向目标的实现。