从意识三态观重新审视现代性与民族教育之关系，本文主要内容关键词为：现代性论文,重新审视论文,意识论文,民族论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]C912.4[文献标识码]A[文章编号]1673-8179(2012)04-0002-05
一、如何走出现代性与民族性对立的迷思
所有民族教育研究者都面临着一个悖论：学校教育如何在文化普遍性与特殊性之间做出选择？对普遍性以及一般的文明气象的寻求，可能破坏扎根于地方的文化形态；对特殊性以及特定的乡野气质的追寻，却可能会削弱社会生活的共同基础。这一问题之所以被不断提及，是因为我们仍纠缠于教育取向的矛盾之中，以致在任何时空场景中讨论教育运作的问题，都必须回到这个原点上。当民族地区、乡村地区以及一切边缘人群卷入现代教育体制之中时，他们就不得不面临对其自身文化的疏离。此种疏离，既是学生从村落迈向外部世界时的社会融入困境，也是其返还乡土生活时所出现的无所适从状态，更是现代性无限扩展的平面上地方文化面临的被消解的境遇。传统与现代、地方与国家、文化与经济、差异与平等，这种二元对立的局面，既拓展了教育发展的空间，又为跨越边界设置了障碍。重新检讨现代性与民族教育的关系，将为反思民族地区教育实践的制度化背景及其困境提供契机。
由于日常思维的惯性、话语的遮蔽以及体制的干扰，我们对民族教育的思考却容易滑向两个极端：现代主义与地方主义。首先，现代主义者对传统持激烈批判态度，通过与过去、传统和地方的决裂确立文明话语的合理性，依循城市、市场和国家的需求改造地方。在这一现代主义正以主流话语的表达中，高亢、激昂而又躁动的情绪注入人们的生活，市场主义、国家主义和全球化的浪潮与其齐头并进，推动着社会生活的变革。学校教育则承载着将现代性具体化的任务，学校自身作为现代社会机构，不仅将外部世界的知识和观念传递到地方，完成社会整合与国家一体化的职责，还将浸染在民族文化中的个体抽离地方，完成去地方化和减少差异的功能。
其次，地方主义者力图避免外部世界的侵扰，通过保护偏居一隅的民族文化、唤回久远的历史记忆以及重铸民族认同，建造地方文化维持与复苏的土壤。在地方主义的迷思悄然再现的过程中，舒缓、宁静而又悠远的生活意象被唤回，保守主义、民族主义和反全球化的呼声与其相伴随，重回传统成为其基本主张。人们对教育的期待，不再是现代性的传导装置，而是要在潜移默化和乡土温情中完成教化任务。保存传统、维持差异、促进内部世界的人才复制是其基本职责。美国教育社会学家伊里奇(Ivan Illich)的“非学校化社会”(deschooling society)[1]成为此种教育的理论化表达。
如果民族教育研究总免不了表达一种价值导向的话，那研究者谱写的乐曲，也必须摆脱田园诗和狂想曲[2]这两种情绪的束缚。因为这种非此即彼的一元论论述，不仅截取片段化材料以呈现总体状况，造成“事实的遮蔽”，还会压制多重话语的表达，形成社会排斥机制，从而让据此形成的科学知识未经批判和反思的社会进程。20世纪90年代之前，狂想曲的号角主导着民族教育的论述，疏离传统、拥抱现代是其基调，随后田园诗的意象开始萌生，保存文化、唤醒历史成为新的声音。但很多研究者更偏爱没有政治风险的表述，多元主义成为研究者新的共识。在现代性主导学校教育的背景下有限度地纳入地方性，同时在教育体制的缝隙中寻求民族文化表达的空间，这种新的话语主导了民族教育的论述，西方的多元文化主义则被借用进来，让这种话语在理论上生根。但诡异的是，这种声音在政策层面并未获得有效回应，其实践也仅限于局部地区的实验，从而形成一种似是而非的折衷。
民族地区的教育困境，不能从学校教育内部去寻找，就教育而言教育，而要从学校与社会的关系中探寻，将学校外部权力关系的生产机制与学校内部权力关系的传递机制结合起来。我们需要唤回涂尔干(Emile Durkheim)的信条“教育是社会的”，[3]这有助于寻求教育问题的症结所在。但这并不意味着要将这句话策略性地转换为“为社会而教育”，坚守“学校是相对自主的”主张，有助于为重构教育空间寻求方向，从而彻底摆脱“将学校作为一个行政化机构”[4](P398)的局面。这两种观念的结合，是本文关注民族教育的基本出发点。
二、意识三态观是一种理论，更是一种实践观
为明晰意识三态观的基本主张，让我们从一段研究经历开始谈起。2009年年底，研究者开始在临近缅甸的芒市傣族坝子从事田野调查。①提及傣族教育问题时，三种不同的声音闯入我们的眼界。第一种来自教师和教育管理者，他们认为傣族学生不爱学习，不守纪律，学习太差，并指责家长不负责任，将其归结到“这个地方太落后了”；第二种来自傣族文化精英，包括教育部门负责傣文课程规划的研究者、部分傣族教师以及村落文化人，他们认为傣族学生学不进去，源于双语教育没有发展起来，汉语不过关，导致学生在学校整天读的是“望天书”，与此同时，本民族文化在年青一代身上却越来越遗失了；第三种来自傣族学生及其家长，他们认为学不好是因为“不努力”“脑子笨”，并提出自己的选择，学不下去，不如趁早回家种田或外出打工。同是傣族教育，三方立场不同，对教育状况作出的描述和解释也有很大差异，借此提出不同诉求。不同话语之间的冲突，本有消解的可能，如无法听懂课程的学生，尽早回归乡村生活；在课程中纳入傣族音乐、舞蹈、民文等内容，以培养学生的兴趣。但学校教育空间中国家与地方的关系格局是既定的，加之九年义务教育的高强度执行，导致矛盾进一步激发。这三种话语犹如同一面墙上的三幅镶嵌画，不同主体争夺有助于自身的解释，从而形成各自的边框和底纹。第一种声音源自国家的意愿，第二种声音代表着地方和本民族的主张，第三种声音则来自个人的需求。学校教育如何应对这三个层面的需求，成为我们不得不认真应对的问题。
很多研究者将多元文化教育作为解决民族教育问题的最重要方案。从宏观上来看，多元文化教育持文化多元主义的立场，认为不同文化没有高低等级之分，各有其独特的历史、传统、价值与意义。对此，科学哲学家费耶阿本德(Paul Feyerabend)通过对强调进步和发展观念的理性主义的批判，一针见血地指出：“那些不同于我们的文化并不是一种错误，而是对特定环境的适应性，他们发现了而不是错过了美好生活的秘密。”[5](P3～4)在多元文化主义的背景下，学校教育应当将不同文化纳入其中，从而保障少数民族学生的文化选择权。从微观上来看，现代教育空间是不同民族的师生交流与沟通的场所，但在主流群体与弱势族群交往的过程中，偏见、歧视、自卑、冲突等也可能普遍存在。对此，著名学者班克斯(James Banks)指出，应当改善学校环境，提升对各微观文化族群的尊重和相互间的公平，如不同民族、性别、社会阶层、地域群体以及残疾人的学生，都能享受教育上的平等。[6](P74)从对多元文化价值的承认，到保障不同族群的受教育权利，多元文化教育通过改进课程、教学和观念促进着教育公平的实践。
对中国而言，多元文化主义是一个舶来品。在纳入中国学术话语的过程中，多元文化主义被策略性地转换为多元与一体的结合。究其缘由，无非是目前中国所面临的现代性建构、社会整合与国家团结的任务，远较西方国家繁重。费孝通先生提出的中华民族多元一体格局的理念，成为多元文化教育本土化建构的另一个支点。“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”，成为这一理念的通俗化表达，为研究者和民族教育实践者广泛援引。在本土理论建构的过程中，很多研究者将西方的多元文化教育与费孝通先生提出的中华民族多元一体格局的理念结合起来，提出了诸多本土化的民族教育理论。滕星的“多元一体整合教育”、王鉴的“中华民族多元一体教育”、张诗亚的“共生教育”等都是这种努力的一部分。这些理论往往以对不同民族地区教育状况的田野调查为基础，将西方理论与本土理论相结合，在现有教育体制中拓展地方文化发展的空间，并通过乡土教材开发、师资培训等方式实践特定的教育理念。但是，如何避免多元与一体的矛盾？如何将分析性的框架与规范性价值结合起来？如何将不同层面的内容整合起来，形成一个富有张力的分析框架？这些都是有待进一步推进的内容。
民族教育的根本任务，就是在人类文化的统一性与多样性之间寻求整合的道路，意识三态说也是为了应对这一问题而提出的。[7]知识层面的反思、国家政策的导向、学校层面的实践、地方文化的发展相互推助，意识三态说从理论上做了概括，力图建构一种系统的多元文化教育理论。这一理论将多元文化教育的实践区分为三个层面，分别为意识形态的多元文化教育、意识生态的多元文化教育和意识心态的多元文化教育。在每一类型下面，又区分出各自的维度，意识形态上国家、地方、个人三个层面如何协调的问题，意识生态上不同文化形态如何构建对话、融合、通达性的教育，以及意识心态上个体在教育空间中面临的社会心理问题。对多元文化教育不同层面的区分以及每一层面下不同维度的发展，有助于构建系统的民族教育理论，以利于民族教育研究的整合、经验研究的展开和具体实施方案的建构。具体说来，意识三态说力图从以下三个方面拓展研究的视野：
第一，作为一种分析框架，对民族地区教育的分析，需要从宏观、中观和微观三个层面上展开
目前，有关民族教育的研究不断推进，相关研究成果不断涌现，有的在宏观层面进行，如关注民族教育政策制定及其演变、双语教育政策及其实施状况、学校教育空间国家认同的建构等；有的在中观层面进行，如关注某一地域或民族教育发展状况、教育与地方文化的变迁、不同文化接触与交流的状况、地方文化建构的状况等；有的在微观层面进行，如某一民族学生学业成就的状况、文化认同的建构、民族学生在学校中的心态、师生互动等。不同层面的资料需要相互整合起来，才能真正发现问题所在。尤其重要的是，在研究中需要关注不同层面的状况是如何相互影响的，如民族教育政策在特定地区到底是如何实施的？对学校中的老师和学生到底产生了什么影响？家长又是如何认知的？若能在同一研究中将不同层面的资料整合起来，就能全面反映民族教育的症结所在。缺失了任何一个层面的资料，就会造成“事实的遮蔽”，从而将某一层面的资料视为整体的客观事实，以此作为政策制定的依据。
第二，作为一种理论诉求，对教育形式和内容的关注，需要整合国家、地方和个人的需求
随着经济发展与社会转型，主体越来越呈现多样化的特征，不同主体在教育上的需求也有很大差异。而国家与地方、国家与个人、地方与个人之间的交互影响也越来越大。正如吉登斯所说，现代性最显著的特征之一，就在于外延性(extensionality)和意向性(intentionality)这两“极”之间不断增长的交互关联：一极是全球化的诸多影响，另一极则是个人素质的改变。[8](P1)在主体多样化的背景下，民族教育需要整合不同的利益和价值诉求，将国家认同、地方文化认同和自我认同相互结合起来，为学生提供多样化的选择，借此提升学校教育对学生的吸引力；为地方文化的保存提供空间，借助学校教育传承地方文化；通过学校教育有效塑造国家认同，培养合格的公民，培养学生进入外部世界的素质。只有这样，才能塑造学生跨文化的沟通与理解能力，既能掌握进入外部世界的现代性知识，也能掌握返还乡土社会的地方性知识，使学生成为国家与地方之间关系的编织者。如果只注重某一个层面的呼声，就会造成“话语的遮蔽”，从而将某一个层面的需求放大，作为民族教育整体的呼声。
第三，作为一种研究立场，只有凸显研究本身的价值、立场和局限性，才能明晰研究的位置和限度
在社会科学研究中，有一种强调客观性的潮流，声称研究者是对独立于研究对象之外进行客观的观察，从而保持研究的科学性。20世纪五六十年代以来，客观性不断受到质疑，反思性被纳入到社会科学研究的核心过程中，研究者与研究对象的关系得到了系统的反思。从意识三态说的角度出发，研究者与研究对象之间也有着复杂的关系，研究者置身于一个复杂的场域之中，包括其与国家、与地方以及与个人的关系。在民族教育研究的过程中，会牵涉关于价值取向的敏感话题，而这种研究又有很强的政策实践意涵。在研究中，研究者需要避免孤立地站在某一种立场上看问题的弊端，从相互关联的角度，理解每一方的声音及其背景，采取理解的角度，力求达到不同视域的融合。隐蔽研究的立场，声称进行了客观的观察，就会导致“作者的遮蔽”，将作者的话语强加于研究对象。只有将作者置于国家、地方、个人相互关联的网络之中，通过持续反思其与研究对象的关联，将作者也纳入到反思系统中，将作者与国家、地方和个人的关系也作为批判和反思的对象，才有可能澄清民族教育问题的症结及其可能的出路。
三、再谈重新审视现代性与民族教育之关系
意识三态说有助于我们重新理解现代性与民族教育的关系。何谓现代性呢？吉登斯(Anthony Giddens)坚持从社会制度的角度理解现代性，认为它是17世纪源起于西欧而后扩展至全世界的社会组织与制度形式。现代性具有四个基本的维度：首先，资本主义是指一个商品生产体系，对资本的私人占有和无产者的雇佣劳动是其中心；其次，工业主义是在商品生产过程中对物质世界的非生命资源的利用；再次，以民族国家为代表的监督机器的发展，包括监狱、学校、工厂中的直接监督，以及以信息控制为基础的间接监督；最后，军事力量，即在战争工业化的情境下对暴力工具的控制。[9](P49-52)这四个维度存在着紧密的关联，它们相互推助，促进了现代社会的发展和变迁。学校教育是现代性的一个组成部分，不过，要解决民族教育的困境，就不能将学校教育仅仅定位在现代性的一个环节上，而要从国家、地方与个人的复杂关联中定位学校教育。意识三态说的理念，有助于从以下几个方面重构现代性与民族教育的关系：
第一，民族教育是整合现代性知识与地方性知识的有效途径，而不单单是某一方的承担者
学校教育向来被界定为传递现代性知识的机构，包括主流意识形态、价值观念和知识体系。在这种观念的主导下，学校成为自上而下的传递官方知识的机构，学校自身也成为单向度的机构。而从意识三态的角度出发，学校不仅是一个现代性机构，可以传递现代性知识，还定位在地方文化的需求中，可以传递地方性知识。在学校教育空间纳入不同的知识类型，有助于提升学校教育的丰富性，拓展民族教育的内涵与外延，从而改变自上而下的单向度状态，将外部世界与内部世界的知识都纳入到学校教育空间。
第二，民族教育需要编织国家、地方与个人的关系，而不仅仅是自上而下地推行现代性
近代以来随着国家政权建设的推进，国家权力不断介入基层社会，将不同地域和文化整合到国家空间，形成一体化的格局，学校教育也由此下乡，在地方上建立起支配性地位，传统教育形式被取而代之。随着民族宗教政策的宽松与经济的发展，地方文化也不断获得新的表达空间和平台，地方文化也开始了复兴。而家庭也会基于自身状况，提出教育需求。在这一背景下，教育中的主体越来越呈现多样化的特征，学校教育理应编织国家、地方与个人关系，在保持三者适度张力的过程中，将整个社会整合起来。
第三，民族教育应建构一个“既彼此平等，又互有差异”的社会，而不仅仅是现代性建构的一个环节
平等意味着不同族群的学生都有同样的受教育机会，都有进入外部世界、拓展自身生存空间的权利，中国对少数民族学生和弱势群体的照顾政策，有助于教育机会均等的实现。与此同时，差异则意味着文化多样性通过学校得到延展，尤其是不同族群学生与生俱来的文化品格得到保持，这有助于拓展学生的个性。而在未来的职业生涯中，这种独特的文化品格对学生而言也是重要的资本。在追求平等的过程中保存差异，是民族教育的重要职责。
第四，民族教育应培养穿梭于现代性与地方性之间的沟通型人才，而不仅仅培养单一向度的人才
民族教育的走向，最后要落实到培育什么样的人上面。由于意识三态说对民族教育做了如上的定位，其生产的人，自然而然地也应当具有跨文化的沟通能力。随着不同民族交往的增多，学生也从孤立的社区中走出来，在学校教育空间面对不同族群学生频繁交往的事实与状况，急需增强跨文化沟通的能力，既能获得跨入外部世界的素养，也能滋养返还乡土世界的品格。
要摆脱民族教育的困境，就要超越传统与现代之间对立的局面。由于学校教育过于关注升学、合法性知识的封闭性以及意识形态上的惰性，使得消解这种对立局面举步维艰。教育中传统与现代的关系，涉及谁的知识更有价值的问题，何种知识能够纳入学校并被赋予价值，牵涉到不同主体的权力关系、知识的传递机制以及根深蒂固的评价机制等问题。认识问题的方式与解决问题的出路有着紧密的关联。正如利奥塔(Jean-Francois Lyotard)所说，了解社会，今天比过去任何时候都更需要首先选择向社会发问的方式，这种方式也是社会在可能作出回答时采用的方式。[10](P26)民族教育的状况也是如此，其出路，就是要在教育空间中编织国家、地方与个人的关系，以及现代性、地方性与全球化之间的关系，如图1所示：
图1 教育空间中国家、地方与个人的关系
随着现代性的推进，国家、地方、个人乃至全球化之间的关联愈益紧密，学校教育需要有效地建立它们之间的关联，面向不同主体的需求：首先，从国家层面来说，学校教育要进行国家认同的建构、共同文化的塑造、沟通能力的培育等；其次，从地方层面来说，要进行民族认同的建构、地方文化的保护、乡土气质的培育等；再次，从个人层面来说，要进行自我认同的建构、个人素质的提升、跨文化沟通的能力培育等；最后，从全球化上来说，要培养学生的全球视野、培育世界公民的意识等。涂尔干在标定教育的现代性图景时，就力图将社会整体的需要与个体的自由相结合，在《教育思想的演进》中他说：
“我们无须把人搞成非人化框架的囚徒，我们必须找回对于自由、多样生命的喜好，还有这种生命中所有的偶然、意外和不规则之处。”[11](P172)
这既是一个现代主义者的承诺，也是后现代主义的诉求。
①这是由钱民辉教授主持的教育部人文社会科学基地重大课题“多元文化教育与现代性：中国本土的理论与建构”，选定的云南傣族所做的田野调查。