教师的益友——“问题教学”理论，本文主要内容关键词为：益友论文,理论论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
前苏联教科院院士M·II·马赫穆托夫创立了一个反映当今时代需要的“问题教学”理论。本文对此做一简单介绍和分析。
一、“问题”及“问题教学”的界定
俄语中的“Нроъпема”和“Вопрос”一般都被译成汉语中的“问题”。俄语中的这两个词在词形、词义上都有区别，但把它们译成汉语中的“问题”之后，词形、词义上的区别都消失了。这样，当读者遇到“问题”一词时，就无法知道到底是源于哪个俄语词的“问题”。这就造成理解上的困难。加之，俄罗斯人自己也常把这两个词混为一谈，所以马氏在论述“问题教学”的时候，不得不经常插入说明，以界定两个俄语词的区别，并强调“问题教学”中的“问题”指的是“Нроъпема”而非“Вопрос”。
1、“问题”不同于“问话”（“发问”、“提问”）。
根据马氏的解释，笔者认为，宜于把“Вопрос”译成汉语中的“问话”、或“发问”、或“提问”。它是思想的语言表达形式，是思想的语言外壳，或曰，提问是问题的语言－逻辑表达形式。课堂上的提问，是学习性问题的语言表达形式。但不是任何提问都包含问题。例如：教师提出两问：①是否存在关于火星上有生命的推测？②火星上是否有生命？对第一问可以不加思索地肯定回答：存在这种推测。对第二问则可予肯定回答，也可予否定回答，但都需加以证明。可见，第一问与第二问的区别在于“问题性”，即前者是非问题性的，后者才是问题性的。这种区分很重要，它可以避免一种误解，似乎只要在课堂上提问，就是进行问题教学。实则远非一回事。它应包括由以下一些用语所表达的诸多环节。
2、“问题情境”的创设。
马氏对“问题情境”有专门论述，包括问题情境得以产生的条件，问题情境的类型和功能，创设问题情境的方式、方法等。
那么，教师创设问题情境的基本方式有哪些呢？他根据实验成果概括为如下几条：
①让学生面临要加以理论解释的现象或事实。例如，在物理课上学习《离心力》时，学生们从教师的实验中看到，飞轮转动时它上面的胶泥环箍是怎样向四周飞散的，于是引起了问题情境，因为这种现象与学生们已学过的向心力现象有矛盾。
②引导学生在完成实践性作业时产生问题情境。例如，在学习《截锥体的体积》之前，给学生布置如下家庭作业：在周围生活中找出利用截锥体的例子并试着确定它的体积。次日上课伊始，学生们列举了许多关于截锥体的实例，但谁都无法确定其体积，于是产生了问题情境以及寻找解决具有实践意义的那种问题的办法的内在需要。
③布置旨在解释现象或寻找实际运用该现象的途径的问题性作业。例如，就《机械振动与振波》这个课题布置如下作业：某院士发现，如果海上狂风怒吼，则在海岸上，挪近耳边的橡皮球测锤会引起耳朵里疼痛。试解释这一现象，并说出，实际运用该现象的途径有哪些。这其中就首先出现了问题情境。
④激发学生们分析生活中的事实或现象，亦即让他们遇到关于这些事实的日常观念与科学概念之间的矛盾。例如，学生们已拥有这样的知识概念：钢的密度比水的密度大7-8倍，按阿几米德定律，任何不含气孔的钢体定会沉入水底。而当学生们学习《液体的表面张力》时，从实验中看到一个现象：钢质剃须刀片或钢针都能浮在水面上。钢为何不沉底？于是引起了问题情境。
⑤提出假想，概述问题，并对结论加以检验。例如，学习《电流在电解质中的性质》时，首先做实验，结果表明：蒸馏水不导电，干盐不导电，而自来水导电。于是学生提出假想：溶液是导体。可是当做溶液实验时，发现糖溶液并不导电！于是产生了问题情境。
⑥激发学生们比较和对照事实、现象、定则、行为，由此引起问题情境。例如，在学习《毛细作用》时，让学生们比较如下现象：煤油灯燃着，墙壁发潮，墨水在吸墨纸上散开，植物吸收养分，……是什么作用引起这些现象？
⑦让学生们对比已知事实与新事实，并独立作出概括。例如，学习《罗马奴隶制共和国的崩溃》时，教师问：为什么罗马共和国崩溃了？学生们根据原有知识答曰：因为奴隶主们打击了共和国。但当他们发现这个结论跟奴隶主本身统治着罗马的事实有矛盾时，便引起了问题情境。
⑧给学生们介绍那种似乎无法解释却是科学史上曾导致提出科学性问题的事实。例如，在学习《光线的折射》时，教师援引了如下一段报导：一位西伯利亚摄影师拍下了一张天空中有三个太阳在同时发光的照片，如何解释这一现象？于是产生了问题情境。
⑨组织科际联系。有时教学科目的材料在训练技巧、复习已学知识等场合中无法保证造成问题情境。这时就应当利用其他科目中那些与所学教材有联系的事实或资料，以便创设问题情境。
总之，问题情境是问题教学的重要概念之一，而创设问题情境的办法极多。
3、“问题的提出”
马氏发现，“问题的提出”虽然对哲学、科学和教学从来都是至关重要的，却至今才开始为人们所关注。因此有必要对其作出深入研究。
依马氏看，问题的提出分三个阶段：①分析问题情境；②“看出”问题的实质；③用语言概述问题。
分析问题情境是独立认识活动的头一个阶段。只是由于详细分析了问题情境，明确划出了已知成分与未知成分，才“看出”问题所在，才在学生的头脑里产生问题，并继而用语言概述出问题来。
问题是复杂的逻辑形成物，其构成因素就是由浅入深的、各种层次的发问－－从一般到具体、到反映其实质的发问。例如，教师首先给学生创设了如下一个问题情境：根据对流规律，凉水总是下沉，暖水总是上升的。可是，冬天在一些深水库里，+4C的暖水却处在靠近底部的位置上。这是为什么？对此，学生们先后作出了不同层次的发问：①为什么会这样？②为什么暖水处在靠近底部的位置上？③为什么+4C的水处在最底部？④为什么+4C的水不向上升？⑤为什么暖水层不受冷水层的排挤而发生对流现象？（这里用上了冷水比暖水密度大的知识。）⑥那么暖水就可能重于冷水？（这里设想了第5问的答案。）⑦水温在+4C时密度是多大？－－这里的6、7两问就属于问题的提出，它包含在教师所给矛盾信息中的那个新知识的实质。以上就是提出学习性问题的内部逻辑机制。
4、“问题的解决”
继问题情境的分析和问题的提出之后，就是问题的解决，它由若干阶段或环节构成：
①拟订问题的解决计划。解决计划的先决基础是：解决途径应当或是分析性的，或是启发性的，或是二者的结合。二者都必须首先确定以前的经验、原有的知识及原先的解决方式能被用在眼前场合的程度，并制约于主体已掌握的知识、要掌握的知识、掌握的过程等三个因素。头脑内的或书面的问题解决计划是由包括分析上述因素在内的众多掌握“步子”构成的。问题解决计划的拟订还必须包括解决方案的优选。
②提出推测并论证假想。用实倒来说明，当学习《大洋中水的运动》时，学生们对自己概述出的“是什么力量推动着大洋里的水运动？”这个问题提出了四个推测：①大洋的底部不平，所以水从浅处向深处流动；②大海接近陆地，因而高于大洋，故此水从大海流向大洋；③流入大海和大洋的河水引起海洋中水的运动；④风引起海洋中水的运动。经过论证（讨论），①、②、③的推测都不成立，只有④的推测似乎成立从而成为假想，只有经过论证认为成立的那个推测才能视为假想。
③证明假想。继而进行上述假想的证明过程。教师问：总是变向的风能不能引起水的流动（而非原地波动）呢？有的学生答道：能。接着，教师引进《格兰特船长的儿女们》中借助一只漂向海岸的、装有遇险报告纸条的瓶子的故事。然后引导学生回答：瓶子怎么会漂向海岸呢？究竟是什么风能引起水朝一定的方向流动呢？经过讨论学生们说：有那样一种风，它永远朝一个方向吹，就是它引起水也朝一个方向流动。为了确证学生们的结论，教师引用了贸易风（即信风）的例子来加以证实。证明过程至此结束。
④检验问题的解决结果。这里，检验的手段和方式在自然科学课程和人文科学课程中可能各不相同。前一场合中可通过计算、解典型习题、进行观察和实验等来检验。在人文科学课程中则采取另外的方式，诸如把问题的目的、要求跟所获结果加以对比，将理论性结论跟实际运用进行对照等。
⑤重温和分析解决过程。解决问题就意味着教给学生顺利解决问题的方式。为了使学生更清楚地掌握即定问题的解决方式并把它作为同类问题的规范解法牢牢记住，就必须重复和分析走过的路子。
综上所述可以看出，“问题”绝非简单的“问话”，“问题教学”绝非简单的“问答”，它包括问题情境的创设、问题的提出、问题的解决等复杂有序的过程。
二、问题教学的理论依据
1、问题教学的认识论依据马赫穆托夫认定，马列主义认识论及其反映论和矛盾论是问题教学的方法论基础。
传统教学论也用反映论解释教学过程，但它是片面地理解反映论，即只强调感性反映的一面，而忽视理性反映的一面。这就导致片面地强调“生动而直观”，认为每个新概念的掌握都应从直接感知开始，从直观入手。结果就对直观性、具体－形象思维的作用估价过高，而对逻辑思维、概括－抽象思维的作用估价过低，即贬低概括性知识的意义和演绎推理的作用。传统教学论首先注重的是，如何在复现、记忆的基础上掌握知识、技能、技巧，而不曾论述与理性反映即创造性反映相联系的人的思维创造积极性。其实，逻辑层次上也发生反映。科学认识绝不总是从感性开始，人也能依据概念、范畴、原理、规律来对客观现实作出理性反映即创造性反映。而此种创造性反映的基础就是矛盾，矛盾又表现为“问题性”，即以问题的形式呈现在人的脑海中。就是说，客观对象的辩证矛盾经过认识过程本身可以被人感知为逻辑思维中的矛盾，即被感知为理论性问题。逻辑矛盾在哲学文献中被称之为二律背反，二律背反式问题，或干脆就是问题。解决逻辑矛盾就是解决二律背反式矛盾（即问题）的过程。可见，问题教学是有其反映论和矛盾论依据的。
2、问题教学的心理学和逻辑学依据马赫穆托夫认定，传统教学的心理学依据是“联想”理论，而问题教学的心理学依据则是“问题性思维”理论，或曰“创造性思维”、“能产型思维”理论。他解释说，人常常面临活动条件与其要求之间发生冲突的情境，即人需要解决某个问题，但现有条件没有为他提示解决问题的办法，过去的经验中也没有经受过验证的解决方案。要摆脱这种处境，人就必须拟出以前未曾有过的、新的活动策略，亦即完成创造性活动。这种情境就被称之为“问题情境”，而借以解决包含在其中的问题的心理过程，则叫做“问题性思维”，或曰“创造性思维”和“能产型思维”。
人在这种思维活动中既使用推论方法，即逻辑论证法，也使用非推论的直觉法（或曰“顿悟”法）。直觉思维是直接的、非形式化的、非言语化的；推论思维则是间接的、形式化的、言语化的，含有一定的思维活动方式和逻辑操作程序。因此，问题性（创造性、能产性）思维活动分两类：一是分析型或逻辑型，二是直观推断型。解决问题时总有两类思维活动的结合，但由于问题的内容及其他因素所致，可能以某一类为主。
以提出并解决问题的方式来获取新知识的这种问题性思维过程分以下阶段：产生问题情境，分析情境并提出问题。试着用已知方法解决问题（此乃“封闭式”解决问题的阶段），寻找新的行动原则和解决方法（此系“开放性”解决问题的阶段），实施寻得的原则和方法，检验解法。这些阶段可以用下图来表示：
3、问题教学的系统论、控制论、信息论依据
马赫穆托夫试图用系统论、控制论、信息论来描绘问题教学过程，并用图示之：
如图中所示，这里有两个司控主体，即教师与一定程度上自己调控自己的活动的学生。教师有两个受控客体；一是学生，二是学生的活动。
在问题教学条件下的师生系统中，控制过程的形成取决于教学过程的逻辑－心理内容。如果采用控制论的术语，则问题教学的算法式规程就拥有如下周期结构：
①指令。即教师创设问题情境（通过提问、布置任务或作业等形式实现之）。
②完成指令。这时学生概述问题，提出解题的假想……等等。
③反馈联系。包括外部和内部的（如图所示）。
④新的外部或内部指令，或二者交错出现。
这里，学生的活动不仅受教师外部指令，而且也受自己内部指令所驱使。可见，问题教学拥有自控系统的特征。
控制以上系统的手段，对教师来说就是问话、任务、作业、直观，对学生来说则是受这些问话、任务、作业、直观所制约的独立工作。
以上就是问题教学的三部分理论依据，即认识论（反映论、矛盾论）依据、心理学和逻辑学依据、控制论和信息论依据。
三、问题教学的实施方法
针对问题教学（而非传统教学），马赫穆托夫从不同的角度，陈述了两个系列的教学方法。
第一个系列从讲授与学习这对双边关系出发，开列了如下三套问题教学方法：
1、讲授的指导实践法与学习的能产型实践法讲授的指导实践法，就是指教师对学生的实践性工作加以指导的方法。它多用于图画课、体育课、劳动课、实践性学习活动。
与此相对应，学习的能产型实践法包括：①练习实践性技能（如物品的制作或加工等技能）；②从事构造、发明、合理化建议方面的活动；③完成具有组织性质和实践性质的社会委托任务。
2、讲授的解释兼激励法与学习的部分探索法讲授的解释兼激励法，就是教材部分由教师讲解，部分地以问题型任务、作业、提问的形式交给学生，从而激励他通过“发现”新知识来独立地掌握。
与此相对应，学习的部分探索法就是：学生把感知教师的讲解与他完成独立工作方面的探索（创造）性活动结合起来，这些独立工作要求独自通过（经历）认识过程的全部阶段或部分阶段。
3、讲授的激励法与学习的探索法讲授的激励法，主要指教师向学生布置问题型任务、作业或提问，亦即组织他们从事带有研究性的独立活动，或曰激励其从事独立的创造性活动。
与此相对应，学习的探索法（亦称研究法）的特点是，学生不用教师的重大帮助而通过提出并解决学习性问题来独立地发现及掌握新知识，或寻找解决实际问题的途径。
以上三套方法能程度不同地保证问题教学思想的实现。
第二个系列从问题教学是发展性教学①的主导部分出发，开列了如下五种既适于问题教学、又符合发展性教学的方法：
1、独白性的问题式阐述法它跟信息通报式阐述法的区别，与其说在于是否提问（好的信息通报式阐述法也可能偶然提问），不如说在于前者结合运用成体系的信息性提问和问题性提问，并吸引学生围绕提问展开讨论。它是讲授上的信息通报法和解释法与创设问题情境这一方式的有机结合。
2、示范性的问题式阐述法这个方法借以建立的基础是，把独白性的问题式阐述跟直观示范结合着进行。学生跟随教师的阐述进程主要通过仿效示范来掌握科学探索的范例。这其中有独立活动成分，但不充分。
3、对话性的问题式阐述法这是问题教学的重要组织方式之一。其本质特点是，教师在阐述教材时吸引学生概述问题并探索其解决途径，最后共同得出结论和“发现”定律、规则等。在此场合下，教师的活动特点是做问题性发问并布置能造成高度问题性的那类作业，即创设问题情境并操控学生的活动，让其积极参与分析、概括及作出结论的活动。
以上三个方法中，教师的阐述、讲解都占主要地位，学生独立活动的比重随着独白式向对话式的升迁而加大。并且这里的对话式犹如一个阶梯，由它升入以下更高层次的、组织问题式学习的方法。这就是：
4、启发性探索法教师布置问题性任务、作业或提问，在启发性（探索性）的谈话、讨论、实验进程中由学生独立完成（解决）。新定律、新规则等的“发现”，是在教师启发、帮助、指导下由学生自己实现的。
5、研究性探索法这是由教师运用具有高度问题性的、理论型和实践型的研究性作业体系来组织的教学过程。这时学生独立“通过”（经历）认识过程的所有阶段，主要使用学习上的能产型实践法和探索法。研究性探索不同于启发性探索的地方是：“发现”或“发明”是在分析和概括了事先在实践工作进程中（在观察时，在实验中等）独立收集到的实际材料之后才获得的。这里，研究性作业（工作）有别于一般认识性任务，前者要求从事完整系列的独立学习活动：从收集信息到对它作出分析，从独立提出问题到对它作出解答，并检验答案和在实践中运用新知识。这种当代意义上的研究性工作（作业）也不同于二十年代苏联学校运用过的那种研究性工作，前者摆脱了实用主义性质。
以上五种方法中，前三种多用于人文科目和低年级，后两种多用于理科和高年级。
以上两个系列的教学方法就构成了问题教学的方法体系。它显然不同于传统的教法体系。
四、问题教学的新意
真正意义上的问题教学是当代才问世的，因此可以从整个世界教学论史的角度来评价马氏问题教学的划时代意义。问题教学又根本区别于近、现代传统教学，所以又可以从这两者的比较中看前者的理论与实践意义。而且问题教学也是当代前苏联发展性教学流派之一，故此也可以从这个角度评价其特殊贡献。还因问题教学有其本身的历史渊源，由此可以溯源察新。限于篇幅，这里仅从最后这个角度来略加考察。
问题教学的渊源可以先后追溯到：①古代希腊苏格拉底的对话式辩论；②近代美国杜威的“通过解决问题进行学习”的思想。如果说，苏格拉底的方法仅对问题教学理论的创立有所启发，那末，杜威的思想可说是问题教学理论的“近亲”。
笔者同意马赫穆托夫对杜威思想的如下评价：
1、杜威于1905年发表的《我们怎样思维》(《How We Think》）一书（该书的俄译本被译者改名为《思维心理学和教育学》，先后于1915、1919、1922年在苏俄多次再版）含有问题教学的构想，书中引进了“问题的解决”(“Problem solving”)这一术语，作了把心理学家们关于思维就是解决问题的结论用于教育学的尝试。但杜威的构想未能以完整理论的形式出现，还不是现代意义上的问题教学理论。就范畴体系而言，当时英语中根本没有“问题教学”这个术语：“Prlblem solving”的意思只是“问题的解决”（或倒译为“解决问题”），而不是“问题教学”。开始时，杜威的构想获得广泛传播，因它反对传统的教条式教学，提倡学生从事独立解决问题的实践活动。但杜威建议取消除此之外的其他一切形式和类型的教学，贬低教师的作用，而代之以仅仅通过解决问题的独立学习，并且重心是从事学习性的实践活动。这种对实用的一面的过于热衷，导致了对理论知识的忽视，杜威实用主义地理解思维，便使他得出了关于在教学过程中经验主义地再现科学史和社会史的思想。继实用主义哲学之后，把行为的生物学规律也机械地搬用于教学论，由此又把科学研究中使用的方法机械地照搬于教育学。总之，杜威的这种以儿童中心论和实用主义哲学为基础的教学构想曾遭到美国教育界的批评，并一度退出历史舞台，因而也无法用来创立问题教学理论。
2、杜威在1933年再版的《我们怎样思维》的修订本中，对“解决问题”在教学中的作用做了重新估价。该书仍以实用主义哲学为基础，但加强了心理学和教育学方面的份量。其中值得肯定的是杜威关于反射性思维过程的五阶段论。但该书的缺点是明显的：它断言，学生们的天赋智力乃是他们解决问题的能力的基础，因而不是每个学生都能拥有反射性思维能力，尤其不是每个学生都能学会这种思维。此外，它忽视有系统的知识，只主张在实践活动中接触大量杂乱无章的科学事实。可见，杜威的构想不曾获得哲学上、心理学上、教育学上的可靠论证，它是一种狭窄的解决问题的理论，而不是完整的问题教学过程理论。
3、杜威的追随者B·伯顿的《教学的原则与教学的组织》一书，把教学过程的本质跟“心理的本性”混为一谈，把全部教学归之为简单的和复杂的反应，忽视社会环境和教育条件对学生的影响，并贬低教师的应有作用。该书的俄译本（1934年出版）的第五章（共5页篇幅）被译者标为“问题教学”，然而里面并无问题教学理论。
总之，在杜威及其追随者关于通过解决问题进行学习的构想中，作为其方法论错误和一般理论错误的是实用主义哲学，是儿童内在发展观，是极端的儿童中心论。就体系而言，它不是完整的、现代意义上的问题教学理论。
相比之下，马赫穆托夫创立的问题教学理论，显而易见有马列主义认识论的反映论和矛盾论作为哲学基础，并建立在现代心理学、逻辑学、系统论、控制论、信息论的基础之上，还具有相对完整的教学论体系，因而具有无与伦比的时代新意。既然如此，它也不乏借鉴意义。
① 发展性教学即具有发展功能的教学，包括发展智力和能力等。前苏联赞科夫、达维多夫、马赫穆托夫各自的教学论亚体系均属发展性教学理论总体系之列。
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