也谈“道德教育的伦理底线”，本文主要内容关键词为：道德教育论文,底线论文,伦理论文,也谈论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国，人们普遍感到德育“目标过高”，而这种德育又缺乏实效。问题不单在于过高的目标难以实现，更在于它导致对“道德教育的伦理底线”的忽视，结果就连起码的目标的实现，也不尽如人意。于是，多年来一直呼吁严守“德育的底线”。只是千呼万唤，实际情况并无根本的改变。《当代教育科学》杂志2004年第5期发表的题为《“底线”教育：学校德育的新模式》的署名文章中，尖锐地指出：“社会转型期学校学生品德水平‘一再’滑降的严峻现实，使如何保持学生品德水平滑降到某一个‘底线’后不再滑降，成为我们难以回避而且必须解决的问题”。作者基于这种判断，顺理成章地提出以所谓“学校德育的新模式”构筑“低标准，严要求”的“道德防线”。问题在于“德育的底线”是什么，确立“德育底线”的根据是什么，“低标准，严要求”的道理，没有听说谁不赞成，为什么做不到？什么是“德育模式”，我国如今是不是存在“传统德育模式”，或别的什么“德育模式”？鉴于这其中的每一个问题都有相当的复杂性，在这里，与其说试图回答这些问题，毋宁说对这些问题本身加以澄清，以便弄清“德育底线”问题的症结。
一
说到“德育的底线”，不得不从我国特有的“德育”概念谈起。
众所周知，我国所谓“德育”，并不是“道德教育”的简称。其中包括“政治教育”、“思想教育”与“道德教育”，甚至还把中性的心理健康问题纳入其中。姑且称其为广义的“德育”。“德育底线”问题的发生，首先与此相关。
说到“德育的底线”，首要的问题便是就未成年人的行为品性和他们的活动条件来说，基础性质的“政治教育”是什么，所谓“思想教育”的含义是什么。它与“政治教育”、“道德教育”概念的外延是否有重迭之处，哪有无“思想”的政治教育与道德教育呢？假如把“思想教育”限定为高尚精神与情操的陶冶，同个人的价值观念、人生观念、世界观念相关，那么基础性质的精神与情操陶冶是什么？这就是说，除了“道德教育的底线”以外，还存在“政治教育”与“思想教育”的“底线”问题。不仅如此，问题还在于如此广泛的“德育”，是不是已经足以使现时代的未成年人实现社会化，为了使未成年人社会化，是不是还该实施“社会教育”？如果说“德育”的目标，包括社会—政治教养、道德品质与精神品格诸方面，那么就未成年人的成长和他们的活动条件来说，相对说来，其中哪一方面更带有基础性质？这是广义“德育”的“底线”问题。
如此说来仿佛距离“道德教育底线”问题太远，然而，“道德教育底线”的忽视，“道德防线”的动摇，从根本上说恰恰同“德育”内涵复杂化、德育目标多元化问题相关。不过，这里不必讨论如此复杂的前提性的问题。
二
如果认定“道德教育”是整个“德育”中带有基础性质的教育，那么，相对于社会—政治价值—规范、精神—文化价值—规范，“道德”本身就是社会守法人群价值—规范体系的“底线”。不过，这又得看对“道德”本身如何理解。
道德作为诉诸社会舆论与个人良心调节的行为准则，它本身就是“简单”的行为准则。（注：马克思：“私人关系间应该遵循的那种简单的和正义的准则”（《国际工人协会成立宣言》，《马克思恩格斯选集》第2卷人民出版社1972年版第135页）；恩格斯：“人们用来调节人对人关系的简单原则”（《英国工人阶级状况》，《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1957年版第399页）。）因为在一定社会中，历史形成的由广泛人群约定并得到个人良心认同的行为准则，只能是起码的行为标准。不管人们是否懂得伦理学的番番道理，也不管一定社会宣扬什么道德原则、道德理想，开列多少“德目”，通常所谓“失德行为”、“缺德的人”，正是依据人们心目中的这种“简单”的行为准则作出的评价。可见，“道德”概念虽在高头讲章中至为复杂，而在最广泛人群的心目中并不含糊。这叫做“习俗道德”。
问题在于“习俗道德”只是社会的“道德防线”。由于社会在不断进化中，随着社会境况与社会关系的变化，不可避免地会动摇原有的习俗道德，产生与新的社会关系相应的新的行为准则。在社会转型期，情况更是如此。于是，便有“伦理道德”的倡导与发扬。惟伦理道德只有得到广泛人群的认同和个人良心的默许，才成为新的习俗道德。这将经历漫长的岁月。在此以前，它是以道德价值观念—道德规范的形态存在。这种道德价值观念与规范只有转化为习俗道德，才成为现实的道德标准。不过，在不同的社会群体中，道德水准不同。
明乎此，也就可以具体讨论“道德教育的伦理底线”问题了。
三
如上所述，所谓“道德教育的伦理底线”，其实，主要是习俗道德标准问题。坚守这种“底线”，就是在学生中防范与制止“失德行为”，不使任何一个学生成为“缺德的人”。
对“失德行为”、“缺德行为”又如何界定呢？由于它是与“德行”相悖的行为，所以人们是以心目中“德”的标准衡量某种行为，某个人的品行。尽管以“德目”形态存在于人们心目中的“德”的标准，依然并不那么“简单”，而人们并不是简单地根据某个人偶然的外在的违规行为，就轻易断定这个人是否“失德”、是否“缺德”，而主要依据行为的恶劣程度与不良动机，评价人的行为，根据某个人一贯的行为表现，评价这个人的品行。
尽管“不良动机”是各色各样的，其共性则是恶意。这种恶意达到严重程度，叫做“泯灭天良”；恶劣行为的表现也各不相同，其共性则是从行为中暴露出来的埧气、邪气、流气。此外，油腔滑调，虽是不良习气，未必表现为恶劣行为。由于它不分是非、对道德规范满不在乎，故有一定危险性。所以，“道德教育的伦理底线”在于严格防范与制止内在的恶意和外在的埧气、邪气、流气，以及油腔滑调的冒头。
对这类不端行为与恶习，严格处置的正义性在于：不仅出于对这种学生的关怀，使其不致堕落，更在于维护受其损害的学生及其他人的正当权益，维护学校与社会的正常秩序。
尽管在学生中“失德行为”与“缺德的人”是极少数，然而纵容失德行为将会导致不良行为与恶习在学生中间蔓延。所以坚守“道德教育的伦理底线”，确是必不可少的“道德防线”。
四
所谓“模式”，按照《辞海》(1999)的解释，亦称“范型”，一般指可以作为范本、模本、变本的式样。作为术语时，在不同学科有不同的涵义。在社会学中，是研究自然现象或社会现象的理论图式和解释方案，同时，也是一种思想体系与思维方式。依此看来，无论作为“理论图式”、“解释方案”，还是“思想体系”、“思维方式”，都不是一两词所能表达的。构成“模式”的起码条件，是其中诸概念比较明确，概念之间的关系、概念的层次、结构比较清晰，才能形成可与其他“模式”比较的特殊样式。鉴于我国“德育”诸概念相当模糊，德育运作受外界干预甚多，工作无序，哪有什么“德育模式”可言？“环境陶冶模式”、“榜样身教模式”、“专业德育模式”、“能动自育模式”云云，至多不过是经验之谈。即使这类经验之谈，在实践中运用，或许能对学生发生某种积极影响，若以此构筑“道德防线”，很难指望它们奏效。对于学生的“失德行为”和已经“缺德”的学生，只能诉诸严格的管理。其中包括必要的惩罚。“惩前毖后”，此之谓也。
我国所谓“德育”，除了“德育”之“德”概念模糊以外，德育之“育”，也是一个泛化的概念。它把性质不同的手段，如“说理”、“训练”、“感化”、“管理”和具有教育价值的“精神品格的陶冶”，都包容在一个笼统的“教育”概念之中。不仅使人发生“教育万能”的错误，而且使各种可能影响学生意识与行为的不同手段的特殊功能模糊。对于学生已经发生的“失德行为”，单靠“教育”（其中包括前面提到的那些“学校德育的新模式”）而疏于管理，或防范与制止的举措乏力，其成效将非常有限。
五
鉴于“道德教育的伦理底线”问题，说得多，做得少，多年来，本人一直致力于从中小学中寻求把握这种“底线”的经验形式，至今所获不多。值得一提的是，最近终于发现上海市民办平和双语学校正在进行这种尝试。
这所学校规定的《学生行为规范底线》为：
1.中学生不许谈恋爱。
2.不得有偷窃行为。
3.不得有任何考试作弊行为。
4.不得故意破坏学校公物。
5.不得擅自离校。
6.不得恶意辱骂老师。
7.不得以任何方式欺负同学。
8.不得浏览、散布暴力、色情信息。
9.不得带手机、摄像机等贵重物品来校。
10.不得因违反宿舍作息时间而导致严重影响他人正常休息的行为。
这十种被禁止的行为，大体上可分为两类：一类是带有恶意的较为恶劣的行为，多少有点埧气、邪气与流气；一类是不带恶意或不一定带有恶意但属“学生不宜”行为，应加以防范。两者各占一半。具体分析如下：
学生不宜行为
规范1、3、5、9、10
较为恶劣埧气 规范7
的行为 邪气
规范2、8
流气
规范4、6
对这两类性质不同的行为，在处理时应区别对待。
该校关于学生行为的管理、违规行为的处分与撤销，另有明文规定。关于这所学校构筑“道德教育的伦理底线”的实际情况，本人曾在该校学生座谈会上问及：“我们学校不允许学生有哪些不正当的行为？”“为什么要禁止这些行为？”学生大体上知道什么是违规行为，也能说出一些理由。我在这所学校档案中查到一份关于一个学生的处分决定。这个学生在与同学善意打闹时，把一根拖把柄摔到另一个学生头上，造成不很严重的伤害。学校的处分决定包括：1.向受伤害的同学当面道歉；2.在全班同学面前公开检讨并道歉；3.警告处分；4.停止两个星期在校住宿。这种相当严厉的处分显示了这所学校严守“学生行为规范底线”的决心。
这里只就“道德教育的伦理底线”而言。这并不意味意着把学生行为规范只归结为这么一些“底线”而置其他学生必须遵守的行为规范于不顾，更无意以“管理”代替“教育”、以狭义的“道德教育”代替广义的“德育”，是无须多说的。