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［中图分类号］G640 ［文献标识码］A ［文章编号］1006—7469（2005）12—0024—06
一、大学教学学术运动产生的背景
美国在殖民地学院时期，大学教师的工作重点就是教学，它反映了从英国带到北美殖民地的学院传统，其主要目的是培养当时社会需要的神职人员。那时，教学是教师们的工作中心，被看作是庄严的，甚至是神圣的。但是，从《莫雷尔法案》开始，美国高等教育的任务就在悄悄地发生变化，即不仅要培养学生，还要为社会服务。20世纪初期，斯坦福大学校长大卫·斯塔尔·乔丹称美国当时整个大学的运动是“面向现实和实际。”[1] 这样，高等教育的任务在教学之外又添加了在校园之外的社会服务。与此同时，一些在德国大学进行高等教育研究的美国学者回来后，又给高等教育带来了一个新的任务——科学研究。特别是第二次世界大战以后，研究作为教师工作的一个模式开始迅速地传播开来，并在1950年国家科学基金会建立后覆盖了整个大学学术领域。
这样，美国大学教师工作的重点就开始发生了普遍的变化。许多高校陷入各种相互竞争而又相互矛盾的任务中。原先的学术是指“在各种不同的场所进行各种不同的创造性工作，衡量其完整性的标准是思维、交流和研究的能力”。但在现实中，学术的意义和外延却被大大缩小了，学术成了研究的同义词，意味着发现知识、发表文章或专著，而传播知识和应用知识则被排斥在外。在这种情况下，教学成了教师们的负担。
20世纪70年代以后，尤其是80年代末90年代初，教学与科研关系的现状成为学者们批判和反思的焦点。如根据我国学者施晓光的研究[2]，威廉·T·戴利在《教学和学术：美国高等教育如何适应困难时期》一文中指出，在美国大学中，教授们流行的信条是“不出版即解聘”。在这种压力下，大学教师将不多的时间和精力从大学的中心任务转移到科研上去。对于这种情况，一些教授表现出无奈和不满，而更多的教授对此予以批判。道格拉斯指出，如果公众听到大学教师们谈论一件事情，那就是他们对作为教师必须发表科研成果的压力感到不堪重负，甚至一些小的学院也在强调科研的重要性，如果不如此，他们就似乎被看作是“平庸”或“低级”。塞丽·M ·巴克对大学中只重视科研而忽视教学和社会服务性工作的做法也表示出极大的不满。她批评大学说，教师的工作应该从教学、科研和社会服务三个方面进行衡量，但实际上，科研成为教师晋升和聘任的惟一条件。她指出：“科研似乎成为了决定性的力量，出色的科研工作可以在晋升和聘任时弥补教学和社会服务方面的不足；缺乏科研成果是任何优秀教学和社会服务工作所无法替代的，这致使一些教师不得不把尽可能多的时间用于科研，即使他们中的许多人意识到教学和社会服务的工作很重要。”
在教学和科研相互竞争教师的时间，而教师用在教学和辅导学生上的时间又得不到承认情况下，美国高等教育大发展的黄金时期结束后的上世纪70年代，出现了公众对高等教育的信任危机。因为在这个时期，美国几乎所有的高校都提高了学费。然而，较高的学费并没有使学生得到应该得到的教育，没有满足学生和家长们的需要。有些家长抱怨说，他们花了许多美元把自己的孩子送进大学，满怀希望他们茁壮成长。但是，现在他们开始担心，他们的孩子“将会学到什么？”“孩子们将会受到什么样的影响？”家长们的担心不无道理。美国高校学费的上涨与高等教育质量并未成正比。在这一时期，美国立法者和大学校董会开始不断接到对本科生教学质量问题严重的投诉和抱怨。在大学内部，教务长、系主任以及教师开始公开谈论教师的工作重点与大学和学院的使命不相配的问题。一些受欢迎的出版社出版了一些对此现象进行批评的书并引起了广泛的注意，如查尔斯·赛克斯（Charles Sikes）的《教授的伎俩（ProScam）》（1988）。四年制大学所推崇的学术越来越被认为是专业过于狭窄、深奥以及自我参照和欣赏。
美国历史学家佩琦·史密斯（Page Smith）在其著作《扼杀精神：美国高等教育》（1990）中描写了这一时期美国高等教育的情况：美国高等院校的景象如同一片荒芜的沙漠，已往的辉煌烟消云散，剩下的只是对教授职位的“厮杀”，对本科教育的无视……这种迹象表明，他们正在扼杀美国高等教育的精神[2]。
因此，美国在上世纪80年代晚期，教师的工作，特别是教授该如何分配他们的工作时间作为主要问题被提出来了。
针对高等教育使命的多样性，为提高本科生的教学质量，给教学以应有的地位，美国著名学者博耶开始重新思考学术的含义，并对大学教师作为学者所做的事情在很大的范围上进行重新建构，以促进美国高等教育界对该问题的探讨。在1990年，博耶出版了《学术的反思——教授的工作重点》一书，这本书很快成为了卡内基基金会历史上最畅销的出版物。在书中，博耶指出，在高等教育的使命越来越多样化的今天，教师的奖励制度却变得越来越狭窄。而在这种情况下，受害的不仅仅是本科生，最终受损的还是国家！
与此同时，为了让高等教育离开令人生厌的科研与教学关系的讨论，并重新理解教师的工作，使它能够将个人和大学的工作重点相协调，对成为一名学者有一种整体的理解，美国一些高校迅速开展了教学学术问题的探索，并很快有了对教师学术性工作进行清晰表达的想法。同时，大学也开始更加积极地响应社会对教育变化的需要[3]。斯坦福大学校长唐纳德·肯尼迪（Donald Kennedy）要求增加教师与学生之间的接触，尤其是在更可能做出求职决定的三年级或四年级时。肯尼迪说：“现在是我们重新肯定教育，即各种形式的教学活动，是高等教育的主要任务的时候了。”[4] 加利福尼亚大学完成了对大学本科教育进行研究以后建议，在确定授予教师终身职位时，应更多地考虑教学情况[4]。
这样，以博耶、李·舒尔曼（Lee Shulman）等人为代表的大学教学学术运动在美国首先开始形成了。
二、大学教学学术运动的主要观点
（一）教学能够被视为学术的理论依据
博耶认为，学术活动意味着参与研究，但作为学者的大学教师，他们的工作还意味着寻求学科之间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。因此，博耶提出了互有区别和联系的四种学术形式——发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术[5]。
舒尔曼认为：“凡是能被视为学术的活动，都应该至少具有三个重要特点：是公开的，能够面对批判性的评论（critical review）和评价， 并能够与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”这就是所有形式的学术的核心内容，而其重要特征是“适当的学术交流和评论能够为该领域中的知识添砖加瓦”[6]。那么，为什么大学教学是一种学术呢？首先，将教学视为学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。兰迪·巴斯（Randy Bass）同意舒尔曼的说法：教学通常被定义为仅仅是在教室中进行的教师和学生的互动（或甚至一些辅导课）；其实教学像其他形式的学术一样是一种成果，这种成果的显露需要经过一段长时间的过程[6]。舒尔曼所描绘的过程有至少5种要素组成：设想、设计、互动、结果和分析。有了这些元素，教学就会扩展为：对所在学科存在问题和方法的广泛的看法；实施教学理念的计划和行为设计的能力；需要特殊技能的互动以及能够预期和无法预期的结果；对探索复杂实践所带来的特定结果进行某种分析。这样，教学就成为一种长期探究的活动。另外，当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作。这时教学就变成教学学术，而这些也是所有学术所具有的特点[7]。
（二）教学学术评价的标准
在学术工作评价标准方面，格拉塞克（Glassick）等在1997年撰写的《学术水平评估》[1] 一书中，通过深入而广泛的调查发现，不论什么形式的学术都应该有以下6个标准：1）目标明确。该学者是否清楚地说明了他／她的工作的基本目标？该学者所设定的目标是否是现实的、可行的？该学者能否找出该领域中的重要问题？2）准备充分。该学者是否对该领域学术研究有所了解？ 该学者能否在他／她的工作领域运用相应的技能？该学者是否能利用所需要的资源来推动项目的完成？3）方法适当。该学者是否能运用合适的方法来达到目标？该学者能否有效地使用所选择的方法？该学者能否根据环境的改变来对步骤进行修改？4）结果显著。该学者是否达到了目标？该学者的工作是否对该领域有所帮助？该学者的工作是否开辟了进行进一步研究的新领域？5）有效表达。 该学者能否运用合适的风格和有效的组织来陈述他／她的成果？该学者能否运用合适的交流论坛来将成果介绍给预期的听众？该学者能否清晰完整地将成果的信息传达出去？6）批判反思。 该学者对他／她自己的工作进行过批判性的评价吗？该学者在对他／她的批评中能提出适当而有力的证据吗？该学者能否运用评价来提高未来的工作质量？
学者们对教学学术运动的讨论并没有停留在理论上，还在具体操作上也进行了探讨。比如，有学者认为在具体操作上，教学学术与“一般”大多数人所认为的课堂教学相比具有以下特点：能够对课程的发展、教学以及学生学习进行创新；通过出版物、论文、网络将自己的创新成果提供给那些不能够直接融入创新的教育者，并通过以下方法来对教学学术进行记录，如教学档案袋、出版物、在会上进行发表和交流、置于互联网上进行交流、用录像机记录下教学活动；衡量这种学术的方法之一是看研究成果在多大程度上被其他教师采用了。
在教学和教学学术的评价方面，理查德·M·费尔德（Richard M.Felder）提出了评价教学和教学学术时的主要区别（见表1[8]）。
表1评价教学与教学的学术
评价教学的学术
评价教学
学科 教学法 对个人成 教学的 创新和 创新的
知识 知识
长的承诺 有效性 传播
质量
教学哲学陈述
XX
列出所讲的、所开发的课程和有代表 X
X X
性的教学资料
有代表性的学生成果 X
X
学习成果评价数据
X
X
课程结束后学生对过去的2—3年进行
X
X
评 评价 评价
价 教学 对以前的评价结果进行回顾 X
X X
X
教毕业生评价 X
X X
X
学同行评价 X
X X
X
X
的参加过的教学讨论和会议,读过的
XX
学书,订阅的杂志
术指导过的教师同事 X
自我评价 X
XX X
X
X
外部推荐 X
XX X
X
X
奖励或其它荣誉
X
X
论文、参加的关于教学的讨论和工作 X X
小组
出版的教材和课件 X
X X
X
发表的文章和专著 X
X X
X
写出的研究计划和所获奖励 X X
X
另外值得一提的是，近年来，为了突出教学学术对学生学习的关注，美国学者将博耶提出的大学教学学术改名为教与学的学术。正如米奇·海雷所说，高等教育中教与学是如此“密切地联系在一起，所以教学学术中关于教的学术与关于学的学术一样多”。
教与学的学术并不仅仅指一名能帮助学生学习好的教师，也不仅仅指成为一名经常阅读教学法文献、参加教学发展活动的学者型教师等等[9]。教与学的学术是通过同行评估（peer-assessed）创造性地分享学科知识并提高学生学习；不限制在传统的教师—学生互动的范围内交流，并进行反思性批评（reflectively critiqued）。而教学学术是教师从教和学的实践中提取出中心问题（problem），通过使用合适的学科认识论的方法对这个问题进行研究，并将结果应用于实践，对结果进行交流、反思及同行评价[10]。
（三）与教学学术相关的概念分析
尽管过去的十几年在“教学学术”领域不论在理论上还是在模型的建构上以及项目水平的发展上都获得了很大发展，但最近的调查仍显示出多数教师仍然觉得这个概念在意义上十分含混。卡罗琳·克莱博[11] （Caroline Kreber）总结出有三种主要观点，从中我们可以看到人们对教学学术的不同理解，以及理解的误区。1）教学学术是教师生产研究性和创造性的可见成果，如期刊上的文章、会议论文或所在学科的教科书。对教和学的研究被视为教学学术的一个重要方面。这种观点与博耶（1990）和莱斯（Rice）关于教学学术的观点相似。2）教学学术等于优秀的教学，由教学奖励或在教学评价上获得杰出评价来证明。这种观点背后的教学学术所指的教师是由学生和同行评价出的优秀教师，他／她拥有广泛的关于教和学的知识。3）“教学学术”和学术性教学相似，是教学领域的学者们所使用的将教育理论和研究运用于实践中的学术性取向（scholarly approach）。“教学学术”意味着教师通过将对理论和研究的反思与以往来自教学经验的知识相结合产生的一种实践智慧（awisdom of practice）。
但一些学者认为，以上的观点混淆了一些很重要的概念，如优秀教学（excellence in teaching）、学术性教学（scholarly teaching）和教学学术（a scholarship of teaching）之间的区别，为了更好地理解教学学术，他们对这些概念进行了辨析。
首先对学术性教学和教学学术这两个概念做出区分的是劳里·利奇林（Laurie Richilin）。利奇林认为：“学术性教学和教学学术实践的相似之处在于， 它们都认识到以研究为基础或以理论为基础的知识的存在，并倡导运用这种知识来解释实践。”[12] 利奇林展示了一个从教学中的问题或难题开始寻找解决问题的理论和实际方法、然后由学生和同行进行评论的过程。利奇林认为，学术性教学和教学学术主要的区别是学术性教学并不要求将成果公开，而成果公开对于教学学术来说是必须的。“教学学术的实践”是要将成果“提交到一个合适的期刊或会议场合发表”。但克莱博在教学学术方面作了很广泛的研究之后，像许多其他人一样，她赞成同行评价，但她并不认为学术就意味着要出版，只要公开交流就可以。除了出版以外，还有很多方法让个人的学术性工作能够得到同行的评价，如在会议上提交论文、工作小组、展示（performance）或其他方式，另外， 网上公布学术性材料也开始受到欢迎。
另外，大多数研究者都同意，教学学术并不是优秀教学的同义词。如哈钦斯和舒尔曼都认为教与学的学术并不仅仅是优秀的教学，即“每名教师都有的责任”，而是一种情境，在其中教师提出并对如何提高教学质量和学生学习相关的问题进行“系统的探究”。教学学术也是一种“过程”，这其中教师架构起并系统地研究与学生学习有关的问题——它发生在什么情况下，看起来如何，如何对它进行深入挖掘等等？要做到这样，不仅要提高自己的课堂教学，而且要超越它。教学学术也并不是所有教师（即使是最优秀的教师或学者型教师）都能够或应该做的，虽然有更多的教师能够有机会做是更好的。教学学术是一种机制，通过它教师的教学专业知识和能力可以得到提高，通过它教学就不仅仅是坐在凳子上的工作（aseat-of-the-pants operation）。教学学术有潜力为所有的教师和学生服务。
教学学术的实践并不容易在短时间内达到。因为大多数领域中的教师并没有养成从教学和学生的学习中发现问题，并对此系统设计进行研究的习惯。在学术和研究中，所要研究的问题是探索过程的核心；它是由所有具有创造性和生产性活动所生成的问题的化合物。在教学中，“问题”是教师自己不想有的，而如果有了一个问题，教师很可能就想尽快解决它。改变教学问题的状态，从终结性补救到继续探索研究，是教学学术的主要内容。
三、大学教学学术运动的意义
教学学术的提出既有重要的理论意义，也有直接的实践意义。因为教学和科研是大学学术的两个主要内容，是教师工作的两个基本方面，如果教师用在教学上的时间始终得不到很好的承认和保障，那么谈论提高教学质量就是一句空话。在这种情况下，受害的不仅仅是本科生，最终受损的还是国家。因为，这将直接导致教师将工作重点向科研倾斜，从而对本科生教学质量产生不利影响。如一些美国著名高校在招生时都向公众显示拥有著名的教授，但学生在校四年却难得见著名教授一面，他们的课程是由英语发音不标准、难以听懂的助教上的，教授不屑教课，从而造成本科生质量的严重下滑。在这种情况下，即使有教师热爱教学工作，但想到“不出版就解聘”，也就不得不忍痛割爱了。为此，博耶在《学术的反思》中尖锐地指出，如果过于狭窄地评价教师，那么美国高等教育的多样性和巨大潜力就不会得到实现。令人欣慰的是，教学学术运动的开展对这种情况的改变起了一定的推动作用，并促进了高等教育大众化和多样化的发展以及个性化目标的实现。比如，一些大学教师开始在自己的教学活动中积极地实践教学学术。像印第安那大学的丹尼斯（Dennis），他是地球和大气科学学科的助理教授，他不断地让自己的教学适应新的情境。这样，他可以经常吸取来自正式的和个人的关于教学的知识，并有效地将它们与本学科的知识结合起来建构教学法知识。他还参加所在学科的教学会议，通过递交到同行评价的文章来记录自己的知识，并在院系内讨论小组和咨询项目中分享自己总结和探究出的知识和信息。通过这样做，他可以对自己的知识进行验证[13]。一些学校开始成立教学学术研究中心，来推进教学学术的发展，进而提高教学质量。如1999年9月，在卡内基教与学学术学会（CASTL）的帕特·赫钦斯和美国高等教育协会的芭芭拉·坎布里奇的带领下，北卡罗来纳州立大学发起了一个讨论教学学术的校园对话。在印地安那大学布卢明顿（IUB）校区， 高层管理者和高级教师领导了这个行动。这次行动涉及到200名教师。骨干教师（cadres of faculty）自愿聚在一起讨论教学学术的目标，找出应该采取的方法，并提出创意（initiatives）及其在IUB取得成功或遭到失败的可能性。为此，IUB校区还成立了一个特别教师顾问委员会来对校园对话进行指导，给那些从事教学学术的教师以奖励[14]。“教学学术”运动的倡导者并没有将对教学学术的讨论停留在实践上，他们对大学教学学术还积极地进行了理论上的探讨。这样，学者们不仅在实践上而且在理论上拓宽了对教学学术的理解，使教师的教学工作得到承认，冲破了长久以来在高等教育领域中对“研究和教学之间关系”的讨论，在一定程度上消解了科研与教学的旷日持久的争论，以更具有创造性的方式定义了何谓一名学者、如何成为一名学者，更以实践说明了该如何对教师的智力劳动给予全面的认识，对教师的工作给予一个更富创造性的认识。教学学术不是对大学科研的否定，也不是教学与科研的合体，而是一种崭新的大学思想。这种思想为提高教学质量提供了一个新的深邃的视野。
四、大学教学学术运动的影响
在美国，经过十几年的发展，许多大学认同了教学学术这个更有内涵的概念。一些著名大学开始向这个方向努力，改变了终身教师和晋升的评审条件；许多学术团体已经开始将这个更广泛的学术观点应用到各自的领域中，并对产生的效果进行探索；美国一些全国性的联合会已经开始在每年的会议主题中对一个或多个“新”学术形式进行讨论；受到博耶报告的鼓舞，美国高等教育协会发动了每年一次的教师角色和奖励会议；美国大学教授协会在1994年出版了一个关于教师工作的报告，该报告引导人们注意教师的总工作量而不仅仅是在教室中的时间[14]。
尽管教学学术这个术语的出现和大学教学学术运动的发展要归功于博耶和他在卡内基促进教学基金会的同事，但很明显，经过几年的发展，这种思想已经不仅局限于美国，而是发展到了世界范围。这方面的著作在美国国内和国外已有大量出版，主要有博艾留（Boileau）的《学术反思：运用教学档案袋来记录教学学术的挑战》（Scholarship reconsidered:A challenge to use teaching portfolios to document the scholarship of teaching），昆士伦（Cunsolo）等人的《教学学术：从加拿大的角度来看》（The scholarship of teaching:A Canadian perspective with examples）[11]。而且，旨在提高教学学术的项目也扩大到了英国、加拿大、澳大利亚等。如澳大利亚中部的昆士兰大学在1997年《学术人员事业合同》中设立了教学学者一类，对从事教学工作有显著成绩的教学学者进行认定，以突出教学的地位与作用[15]。但英国和澳大利亚有将教学学术视为一种旨在努力提高教学和大学环境的校园活动的趋势，而美国则将教学学术作为校园活动和教师作为个体向往并追求的活动或发展事业的途径。
面对高等教育多样化与教师奖励制度单一性的矛盾冲突，美国高教界一些学者并没有停留在问题表面就事论事，而是深入检讨学术概念，构建学术新范式，进而探讨学术评价的准则和方法，希望能从根本上拨正学术评价和教师奖励制度的导向，以促进高等教育多样化和高等院校个性化。这种思想观点和改革取向不仅切中时弊，抓住了问题的要害，抓准了高等教育改革的突破口，颇有远见，促人思考，而且还得到了世界上其他国家对此种学术观的认可。我国20世纪80年代末90年代初在教学与科研关系的讨论中认为，高等教育应坚持教学与研究两个基本任务，院校可以根据具体情况有所侧重。这并未涉及教学与研究的上位概念——学术，没有从更深的学术层面对教学进行讨论。以博耶为代表的学者对教学学术的探讨及实践，涵盖了现代大学日益丰富的使命，无疑有助于我们拓宽视野，对学术进行深入的思考。这对于纠正我国目前重科研轻教学的现象，评价教师简单化、数字化、公式化的倾向，具有现实的意义。
一个时期以来，我国很多高校在评价教师时将科研成果放在首位，科研成果的数量和发表期刊的层次成了硬指标。这在一定程度上造成了对教学的忽视，特别是对本科生培养的忽视，导致本科生教育质量没有达到预期水平，也降低了研究生教育的起点。这种现象引起了政府和社会的广泛关注。最近在第五届高等教育国家级教学成果奖颁奖大会上，国务委员陈至立强调，要把提高高等教育质量作为高校工作的重点，高校要把教学工作放在学校各项工作的中心位置。大力提高大学教学质量是我国高等教育今后发展的方向。而产生于美国的大学教学学术思潮在这方面可以提供给我国高等教育界很多借鉴和思考的空间。
［收稿日期］2005—06—17