提问是最 老的教学方法，也是 生最重要的 方 之古 师 交流 式 一， 一位教育 都有引 学生 “ 理解， 到 行目每 者 导 去 真正 达 课堂进 标”的愿 。 而谈的律 ， 有 的 ，他们 的望 侃侃 师 富 激情 主持 精彩 表 现本 上是 为在他们的 中有高效的提问机制。但并不是所质 因 言语 有的提问都能 得高效的结果，例如我们的 试，实 上就是一获 考 质 组提问，但 试本 并不能提高学生的能力，只是对学生学习效考 身 果的一种 ，一种 价。作为教 ，仅知 要在教学中提问学考核 评 师 道 生，而不 虑如 有效提问， 会使 教学 化和低效。考 何 显然 课堂 僵
（一）提问的意义 提问本 不是目的，作为一种教学手 ， 为教学目 服身 段 必然 标 务。①提问能帮 教 价学生，了解学生对所学 的理助 师正确评 任务 解和掌握程 ，是 已经学会了 定的 提问能帮 学生度 否 指 任务；② 助 进入学习 ，集中 ， 用思维的技能 解决问题状态 精神 积极应 去 ；③ 提问能 教 的注意力，只通过 的方 行一 的教保持 师 讲授 式去进 堂课 学，很 生的 果就是教 以自我为中心 重组教 和 计容易产 后 师 去 材 设 提问，常常 学生能 时理解，很少有机会 知学生的 误假设 及 获 错 认 识 提问能使教 学生的答 ，提 时的反 ， 教；④ 师依据 案 供即 馈 即 师 依赖提问使学生理解问题 相 的所有要 ，同时 用学生的答及 关 素 利 案设计 的问题，使学生趋向于 的理解。新 真正 高效的提问要求学生在 个问题上都 自 的意 和理每 表达 己 见 解，教 以各种不同的提问方 提高学生的学习。师 式 （二）高效的提问机制 1 前面已经提到，优化的 具有“ ”的 征。当 ，． 课堂 开放 特 然 课堂上的提问也 是 的。这 的“ ”并不是 随意提应该 开放 里 开放 指 一些问题，而是要求问题本 和问题的 在 证教学目 的前身 措辞 保 标 提下， 可能地 学生 更多的脑力活动。教 的注意力 多尽 鼓励 做 师 应 集中在学生回答问题时所反 的思维过程，而非问题的答 。如映 案 果提问的答 仅仅用“是”或“ ”就可以 ， 学生的思维案 否 表达 那 过程就大 扣， 还可能 不动脑 。在这一 意 上，打折 甚至 完全 筋 点 义 我们的提问问题要注意两个 ①范 问题的范 有 问题的条件： 围 围 关 可能答 的 ， 一起 的问题 广的范 。如对函数案 宽阔度 刚 步 给予宽 围 的定 的 识，可以问“ 是如 理解定 的 ”或“ 觉得定义 认 你 何 义 ？ 你 义强调了 些 ”而不是问“ 怎样理解 集合中 一个哪 条件？ 你 ‘A 每 元素’与 集合中都有唯一的 与之对 这两个 的 ”‘B 元素 应’ 条件 ？
学生在回答 性问题时，其答 有 于 他们在理解问题上开放 案 助 表明 的 力 如 。如果一 始教 的提问范 较 ，这也许能更智 水平 何 开 师 围 窄 快地引 学生 行教 的 力活动，但其 果是它们经常使导 进 师期望 智 后 教 学生现有的 。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆 目的性提问本 是教 从学生师忽视 水平 ② 身 师期望 的回答中 得 ， 问题是 的，也希 学生的回答具备获 什么 尽管 开放 望 “具体、 和 整”的 。有时教 的提问不能 使学生寻正确 完 特质 师 诱 求到答 ，或学生的回答 教 太远，教 要求学生回答案 离 师期望 师应 得更 整或更合理，回到有效的提问过程中来。在 理用解析完 处 式 变换求函数的值 的问题时，教 希 学生用方程思想 待函数域 师 望 看 解析 ，但学生 于作到这一 ，就要求教 提问时要把方式 往往难 点 师 程与函数的 作一 解 。联系 点 释 提问的一方面是教 想引 学生 出 的反 、回答或理师 导 做 特别 应 解，另一方面是教 不想牵着学生 ，以致使学生 大 行师 走 失去 量进 思 的机会。由于所有的问题在本 上都有 向性， 的问考 质 指 再开放 题都不例 ，故在高效的提问中，教 寻求 问题与外 师应 开放式 详细的、理由 足的回答之间的平 。
充 衡 用提问的方 提高教学的效率，使得问题的 型和提问的 2． 式 类 顺序成为我们在教学中考虑的重要因素。 的认知规 根据布鲁纳 律，知识的掌握包括① 别发现； 比较 ； 解 综合； 辨 ② 联系 ③ 释 ④ 应用实践； 整合小结（ 价）这 个过程，这也是学生思维由 ⑤ 评 五 低到高的发展顺序。 一 要求训练学生寻找重要的相关性 第 步 信 ，挖掘知识内涵，要避免 学生注意 和关注概念 本 息 叫 细节 词汇 身； 二 是让学生建立各 要素之间的 ，理解它们在同 第 步 信息 联系 一个 体中 相 的不同方 ， 注意避免 动 学生解内容主 互 联系 式 应 主 替 决； 三 是通过对知识的各组成 分的分析，懂得怎样将它们 第 步 部 合成，不要 于提示学习内 的结果，必须 范围的 开 急 容 保持 全 放 性； 四 则相反，使学生在 到问题的 情况下，再进行拆 第 步 看 全貌 分。前四 中的提问必须确 发学生产生的 力活动是正在学 步 保诱 智 习的知识和内 所要求的，即要限制提“综合先前知识”和“与 容 其他 相 ”的问题。由于教师会自觉地将新旧知识结合起 章节 联系 来，所以提问就可能经常 越即时内 的限制。如果学生 然独 超 容 偶 立地建立了一个 或学科的 ， 不应 击这种思维，而 跨章节 联系 却 打 应 让他 那些思想，因为没有人能 “关 ”旧知识。不受 该 保留 够 闭 内 限制的问题能 也应 由教师来问，但关键在于什么时 问 容 够 该 候 才能使学生获得最大 益，这是一个过程和时间问题。 的 收 第五步 提问的综合 量或层次就应 最高了， 不再受内 的限制， 质 该 甚至 容 以 成 学知识的 ， 旧知识的整合。期完 新 建构 新 3 对提问本身的要求①提问题时 度应当积极或中立，应避 ． 态 免提问过程中的 极因素影响学生，包括 、表情、 内 消 语气 甚至 容 本身，它们会降低学生回答的 。如“难道我们以前没有讲过 渴望 ”、“ 怎么会得出那个答 ” 不要让学生 避提问， 吗？ 你 案？ ② 逃 要让学生明白说“我不知道”是不可接受的，不能作为不参与课 堂和不努力学习的借口。学生一无所知的情况是很少的，多数情 形是学生不 理解问题，或不能 正确回答， 有时是不 完全 全部 甚至 愿意回答，这些都是不主动进行思维活动； 不使用鼓 试的 ③ 励尝 问题。一是课堂中的 试学习，会使成绩差的学生的“缺 计 尝 乏 、无组 、没有因果 感和学习中的 的 度”的特 划 织 逻辑 马马虎虎 态 点得到了强化；二是课堂时间有限，而 试学习是一个较大的学 尝 习过程， 教学重点 化，目标模 。 数学课程标准特别 容易 淡 糊 尽管 强调过程性目标，强调学生探索新知的体验，但重过程的目的是 为了获得更好的结果，数学教学的重要目标之一就是让学生理解 和掌握具有统一性的正确结论。课堂 试的学习过程只会使学生 尝 对问题悬而不决，降低教学效率。
论文作者:杨晋花
论文发表刊物:《新疆教育》2013年第10期供稿
论文发表时间:2014-4-10
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