教师课程权力研究的回顾与反思，本文主要内容关键词为：权力论文,课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教师应否获得课程权力
课程权力，通常是指一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果，它主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程专业自主权和课程实施权等等。[1]那么，教师是否应当获得课程权力？学界对这一问题的认识，经历了从“防教师”(teacher-proof)到“赋权予教师”(empowering teacher)的转变。
20世纪60年代，以美、英为代表的西方发达国家进行了一场长达10年的结构主义课程改革运动。这场声势浩大的改革因最终未能达到改革者的预期目的而引发了人们广泛的批评与深刻的反思。研究者们意识到，导致课改失败的原因之一在于错误地采取了“防教师”的课程发展策略。根植于20世纪初科学主义课程开发范式的“防教师”课程发展策略，是指由外部专家清晰地界定课程所预达到的目标，并使达到目标所需的课程材料精致化、步骤程序化和操作化，进而保证一线教师按照预设的材料和步骤实现作为课程设计者的外部专家的意图。[2]人们认为，“防教师”的课程政策人为地割裂了教师与课程之间的联系，教师被排除在课程开发过程之外，课程设计者居于课程权力的顶端，使教师成为课程的“附庸”。
20世纪70年代以后，研究者们开始关注“实践中的课程”。人们逐渐发现，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观存在的，而且也有必要在教育活动中得以展现。美国课程论学者施瓦布(J.J.Schwab)提出了“实践的课程观”，斯滕浩斯(L.Stenhouse)也基于他在英国的课改实践提出了课程开发的“过程模式”，初步确立了中小学教师在课程开发与课程实施中的地位与作用。他们与“行动研究(action research)”的倡导者一同为人们重新认识教师的价值作出了重要贡献。
进入20世纪80年代，课程论和组织学研究的新进展引起了人们对“赋权予教师”等问题的普遍关注。这一时期，许多新的“课程”观念相继出现，如康内利(Connelly，1988)等人提出的“课程即是经验”、格兰迪(Grundy，1987)提出的“课程即是实践”等等。就教师与课程发展的关系而言，这些课程观念的出现意味着教师参与课程的“合理性”大大提高。在美国，20世纪80年代中期，霍姆斯小组(Holmes Group)、卡耐基教学专业工作组(Carnegie Task Force on Teaching as a Profession)等组织相继提出报告，这些报告更加注重学校系统内部的因素对教育质量提高的重要作用，强调要通过提高教师的力量、提高教学的专业化水平来实现学校教育的改进，由此掀起了所谓教育改革的“第二次浪潮”。另外，“赋权予教师”的理念与组织学中参与管理的观念是密切相关的。受到现代科层管理体制的影响，很多组织陷入了过度专门化的泥沼而不能自拔。组织中的雇员被视为“机器”和“工具”，工作动机弱、效率低。针对这种状况，管理界于上世纪80年代开始认识到让雇员参与与其工作相关事务的决策会提高工作质量和生产率，从而强调雇员的赋权增能。[3]这一理论进展引发了大量关于教师参与校政决策的研究和尝试，为教师课程权力研究提供了新的注脚。在已有研究的基础上，有学者更是明确提出了“教师课程创生”的命题，[4]指出教师在整个课程运作过程(包括课程开发、课程实施、课程评价、课程研究等)中，都应该根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，通过批判反思，主动地变革和自主地建构课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论。进一步丰富了“赋权予教师”的内容。
另外，许多研究者立足我国国情指出，赋予教师一定的课程权力也是我国新一轮课程改革和教师专业发展提出的现实要求。
首先，“赋权予教师”有助于激发教师的责任感与积极性。随着新一轮基础教育课程改革的深化，对教师的专业自主能力、教师的素养不断提出新的要求和新的标准。然而，一个人如果没有被授予相当的权力，他是很难去承担相应的责任并积极发生改变的。有研究表明，[5]“要提高教师的积极性就要赋予他们一定的权力”。
其次，“赋权予教师”有助于课程本身的优化。许多专家认为，大规模国家课程之所以在实施中遇到巨大阻力甚至推行失败的根源是课程开发集中制本身造成的。这种模式使课程决策系统与课程实施系统隔离开来，作为课程实施者的教师无法清楚地了解新课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。因此，以国家力量进行课程开发，往往会导致课程在实施过程中出现失真现象。如果学校的课程发展有一线教师参与，那么课程可能会更为清晰、易懂，更容易被其他教师所理解。所以，只有放权给基层学校教师，使之参与课程改革，才能编制出符合时代要求的新课程。
同时，“赋权予教师”也是促进教师专业发展的客观需要。尽管伴随时代的发展，教师专业化和教师专业发展的重点有所变化，但专业技能、自主权和责任感等概念一直是一些不变的指导原则。从教师领导的理论视角反思当下的教师专业发展，研究者认为，只有“赋权予教师”，留给教师自主发展的空间并提供更多选择，才能促成教师持续而有效的发展。Lightfoot(1986)指出，“赋权”可以理解为组织内的个人为了争取个人的选择、自主的空间和尽一己的责任而参与组织决策的机会。因此，赋权的专业发展就是要增加教师的个人选择、自主空间和参与设计的机会。[6]有研究者通过对40个具有赋权感的教师的观察，强调所谓的“赋权增能”乃表示教师“有实行意念及决定如何执行自己专业的机会与信心”，并发现“真正的赋权可以导致教师专业性的提升，因为教师认为他们需要参与、也有责任参与相关的决策过程”。[7]而对另一些研究者来说，“教师赋权增能”和“教师专业性”这两个概念完全可以等同起来，它们均强调通过确认和改善教师的工作条件而给予教师专业以尊重。[8]这里可以借用Ayers的一段话对上述研究进行总结，Ayers(1992)指出：[9]“赋权是教学的灵魂和心脏，它不可能由软弱无力之人去实现。就像消极被动的教师绝不可能培养出积极主动的学生，反应迟钝的老师绝不可能教导出思维敏捷的学生，漠不关心的老师绝不可能培育出充满爱心的学生。那么，我们需要赋权教师吗？答案是只要我们想要杰出的学生不断从学校中涌现出来，我们就需要有赋权的老师”。
二、教师能否拥有课程权力
“教师应否获得课程权力”，是从“应然”的角度提出的问题。那么，从“实然”的角度来看，教师能否真正拥有课程权力？这一问题涉及两个层面：一是教师是否获得了法律和政策的赋权，二是教师在课程实践中是否能够有效执行被赋予的课程权力。
教师课程权力是教师教育权力的重要组成部分。我国《教师法》对教师的教育权力做了专门规定，主要有教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等等。国家课程管理政策的调整又进一步明确了我国中小学教师的课程权力。2001年颁布的《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》指出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”我国三级课程管理制度的制定，引起了课程权力的再一次下放。有学者指出，这与国家下放权力到地方的意义完全不同，从国家到地方是行政机构中行政权力的下放，课程大纲、标准、教材仍是专家一手包办，而校本课程政策的出台，其意义主要表现在学校教师在课程决策中地位的改变——从课程决策的消费者和执行者变为课程政策制定与表述的积极参与者，这是从专家到实践者的权力下放，在校本课程的范围内，学校是课程决策的中心，教师的自主权和专业地位是有课程政策保证的。[10]2003年4月，教育部颁布了《普通高中课程方案(实验)》(简称《方案》)和15个学科的课程标准，在本次改革中，选修课和学分制成为新课程的显著特征。《方案》不仅巩固了学校的课程决策权力，也进一步肯定了教师在课程开发中的权力和地位。
可见，教师通过教育法律与课程管理政策的授权，获得了一定的课程权力。然而，已有研究表明，在课程实践中，教师课程权力的执行状况却不尽如人意。
(一)课程权力适用失当
1.课程权力的失衡。在目前的教学实践中，中小学教师的课程权力还主要体现在课程实施方面，而在课程决策、课程编制、课程评价中仍处于从属地位。在学校，教师只能忠实地执行课程决策与设计。有学者形象地指出，“教师对知识的限定即是处理、准备‘药剂’，并按‘处方’的剂量分配知识”，[11]这成为他们职业最重要的职责。
2.低效参与或主动放弃。有学者研究发现，尽管教师们参与课程改革，希望实实在在拥有课程权力，但是，面对课程行政权与专家权，教师们不得不接受这一现实：“新课改”意味着更多的工作和更大的压力，他们以有限的权力去承担更大的责任时，却感觉不到利益的获得。[12]久而久之，教师在课程改革实践中感觉力不从心，常常处于无奈、疲于应付的状态。有的教师甚至认为，“开发课程对我们是额外负担”。于是，放弃开发课程的权力成为一些中小学教师无奈的选择。
(二)关于成因的已有分析
针对上述在课程实践中出现的教师课程权力迷失的状况，学者们从不同的角度对其成因进行了剖析。
1.内在原因
(1)教师职业特点的影响。一种普遍的观点认为，教师在本质上是保守的，是抵制或抗拒变革的。由于每个人都有自己熟悉的活动领域，在其中就会觉得安全、舒适，一旦逾越，就可能会遇到困难和挑战。因此，从一定意义上讲，部分教师低效参与变革或放弃使用课程权力是由于他们对未知的恐惧或对超越自我已有经验的忧虑而造成的结果，他们本能地担心这种变革会给自己带来潜在的威胁和影响。另外，相对来说，选择教师职业的人更喜欢安定的生活节奏，崇尚精雕细琢的教学艺术以及体味独处的快乐，一旦改革影响到教师在这些方面的喜好，也会遭到他们的抵制。[13]当然，这种抵制既可以通过公开反对来实现，也可以通过消极应对来完成。
(2)知识技能的局限。教师当前的课程行为能力与教师的课程权力不对称是影响其课程权力有效发挥的重要原因之一。目前，新课程管理制度虽然赋予了学校课程开发的自主权，鼓励教师开发富有特色的校本课程，但我国的实际情况是，中小学教师长期缺乏课程意识，许多人尚不具备课程开发的能力。要求他们参与课程决策和设计，对教师而言无异于一种新的挑战，他们需要付出比以前更多的努力才能适应“新课改”的需要。自身知识技能的局限构成了教师参与课程发展、运用课程权力的一大障碍。
(3)“实用性伦理”的作用。有学者指出，教师作出是否参与改革的决策时会遵循“实用性伦理(practicality ethic)”，即改革方案需要符合工具性、和谐性和成本三原则。[14]工具性要求改革的原则和建议必须能够转化为清晰可行的程序或知识；和谐性要求改革提倡的理念和做法必须配合教师的实际处境；成本是教师对参与变革的代价和回报的权衡。如果教师对“新课改”的投入不能带来社会、学校的认同以及学生学习的改善，他们就难以采用和实施新课程。[15]另有研究者从利益最大化、机会成本最小化、边际效用最大化、风险厌恶等方面进行考查，也得出了类似的结论。[16]当收益大于成本时，教师的利益期望得到满足，则可能对“新课改”持认同态度，反之，则会对改革提出质疑，亦或逃避。
2.外在原因
(1)配套政策的缺失。当前，虽然我国的中小学校获得了一定的课程权力，但在运用权力的过程中却遇到了很多困难和限制。配套政策缺失导致课程资源匮乏是许多学校在改革中面临的共同难题。三级课程管理的提出，虽然增加了学校的课程决定权、教科书的选择权，但课程的管理权并未真正下放，如学校的人事权和经费权等等仍然维持着科层体制的管理模式。一些基础薄弱的学校，办学条件与校本课程开发的需求相去甚远，由于学校没有足够的经费建设高水平的课程开发队伍，致使校长和教师的课程开发权力名存实亡。诚如有学者所言，[17]如果在分权的同时没有充分考虑学校行使权力所需的基本条件，教师也许获得的更多的是责任，赋权也就有落空之虞。
(2)考试评价制度的影响。在新课程改革推进的过程中，教师面临的一大难题就是实现焦点转移，即教师关注的焦点要从准备应试转向促进学生的全面发展。由于考试制度和学生选拔制度缺乏相应的配套改革，使得教师必须自行寻找新的学习成绩评价方法，这也是一个极具挑战性的问题。毋庸置疑，以考试成绩为中心的评价方式在某种程度上对校长组织决策、自主利用课程资源产生了一定的制约作用，也使已经开发的校本课程没有获得应有的地位，被严重挤压，难以生存。在这种状态下，校长和教师往往陷入两难境地：既看到校本课程可能带给学生的发展，又担心来自社会各个方面特别是家长的批评指责给学校声誉带来负面影响。迫于上级的压力，面对家长的期望，一些校长和教师不得不潜心设计“两份课程表”。[18]为了保持和提高升学率，部分教师最终选择了低效参与、有限参与课程改革，甚至选择放弃参与课程开发的权力。
(三)应对策略
就如何“维权”而言，学者们的研究至少涉及到两点：一是认为可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而巩固他们基本的权威和责任。二是强调应构建良性循环的课程权力运行和分配机制，认为权力多极化运行和权力的“共有”分配机制是一个比较理想的选择。
麦若夫(Maeroff，1988)曾提出三项为教师赋权的基本策略：提升教师地位、使教师更有学识以及为教师提供接近并进入权力中心的时间和机会，其中“使教师更有学识”这一策略最为人称道。[19]让“教师更有学识”可以帮助教师科学有效地运用课程权力，这一观点从一个方面说明了“赋权”与“增能”之间其实是合二为一，不可随意分割的，两者的辩证统一才真正体现了教师的专业自主。
当前，促进教师专业发展、为教师增能的一个主要途径就是进行教师培训。然而长期以来，大部分培训主要强调技能化的要求，简单地把中小学教师应具备的技能开列成清单，并以某些制度化模式去规范和强化训练，目的是使教师们熟悉“课改”理念并按新的规则进行操作。然而，这种培训无异于一种“规训”过程，很难让教师从中获得赋权感进而实现专业发展。为了消解传统的培训模式对教师产生的“规训”作用，一些高校和社会团体与中小学建立了伙伴协作关系，并取得了良好的效果。其中影响广泛的有美国的“精英学校联盟”、“跃进学校计划”；加拿大的“教育联盟”；我国内地的“新基础教育”研究，香港的“优质学校计划”等等。这些改革计划的共性在于建立了研究者与实践者之问的伙伴协作关系，通过大学专家与中小学教师“一起做”，而非“要他们做”，最终达致目标的实现。同时有研究者也特别指出，[20]虽然从理论上讲，大学与中小学建立伙伴协作关系，有利于教师的专业发展和内在观念的变化，而且与目前主流的教师专业发展模式相比较，它们还体现出一种范式的转移，不过其最终的实现并非易事，需要“院”、“校”双方在具体实践中不断努力，小心经营，才有可能见到成效。
三、反思
课程权力研究是一个敏感而又复杂的领域，虽然以往的研究成果为我们分析教师课程权力问题奠定了良好的基础，但仍有一些议题尚需进一步探讨。
首先，以往关于课程权力分配问题的讨论更多地集中在权力分配范式(“集权”、“分权”或“共有”)方面，而较少关注课程权力的细化问题。毋庸置疑，在课程实践过程中，教育行政当局、学校、教师、家长乃至学生等利益主体所应拥有的课程权力必定会存在性质与种类的差别，有些课程权力必须由政府行使，有些权力必须由学校行使，有些权力则必须由个人行使。忽略了这一点，任何一种课程权力分配理念都难以实现。仅就教师而言，小学、初中和高中教师应该拥有的课程权力由于其面对的学生群体不同也会有所差异。尽管近年来部分学者进行了一些有益的尝试，但迄今为止，关于这一问题仍缺乏具有说服力的研究。
其次，课程领域和评价领域的权力下放不协调，很可能导致教师的课程权力流于形式。目前我国的情况是，提倡分权的课程改革在如火如荼地进行，而考试评价制度和人才选拔制度却没有发生相应的变化，这种状况很容易引起课程权力的回流和重新集中。如何避免在课程权力下放过程中出现虚假赋权的现象仍是一个亟待关注的问题。
另外，在以往的研究中，学者们较少留意教师课程权力的大小与学生学习效果之间的相关情况。目前这方面的理论研究和实证研究成果均很鲜见。事实上，对于这一问题的深入探究应该具有更大的理论和现实意义，毕竟进行课程改革、“赋权予教师”的根本目的在于促进学生的发展。