族群、文化差异与学校课程多样化，本文主要内容关键词为：文化差异论文,族群论文,课程论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于学校“课程”的定义，教育学家给予了许多不同的阐释，但在人类学家的视野中，他们将学校“课程”视为人类“文化传承”的一个重要组成部分。纵观历史我们不难发现，人类几千年的文明史，记载了人类几万年的精神与物质活动的文化发展，积累了浩如烟海的文献。人们将其认为“精华”的部分编写成教材，放到学校中作为“课程”，以便能够进行代际“文化传承”。因此，人类学家给课程的定义是：“课程是人类文化的精华，是人类文化传承的一个重要组成部分”。那么在一个多民族国家该如何处理好一体化与族群、文化差异及学校课程多样化的关系，这是我们的问题。
一、多元课程理论的社会与哲学基础——人类社会文化的多样性与文化选择
20世纪后半期，由于世界经济的发展，科技、交通、通讯技术的进步，加快了全球一体化进程。与此同时，人们也在担忧随着全球政治、经济、文化一体化的进展，一些弱势民族的文化语言正在不断地消失，人类文化多样性在不远的将来将不复存在，人类社会将由于文化的单一而失去活力，并将会停止不前。60年代以来，随着大规模移民和少数民族民族意识的觉醒，西方一些发达国家掀起了一场持续了几十年的文化多元主义的浪潮，意在解决人类面临的两大挑战：一是如何理解与处理全球一体化与民族文化多元化的冲突与和谐的关系；二是如何处理多民族国家面临的“国家一体”与“民族文化多元化”的冲突与和谐的问题。
文化多元主义的理论最早起源于美国，是美国少数民族源于对美国的盎格鲁·撒克逊种族中心理论(Anglo-conformity)和熔炉理论(Melting Pot)的批判而兴起的。
盎格鲁·撒克逊种族中心理论认为，当美国的主流民族文化——盎格鲁·撒克逊文化与各少数民族亚文化发生接触时，各少数民族亚文化应该和必须融入盎格鲁·撒克逊文化。少数民族成员必须学会和采用盎格鲁·撒克逊文化的语言、社会态度、行为方式和价值观念。如用公式表达则为A（主流文化）
B（亚文化）＝A（主流文化）。该理论的核心是种族主义的种族优越论。它起源于17世纪美国的早期北欧移民时期，兴盛于19至20世纪初，主要代表人物有美国制定移民限制法的领导人，律师麦迪逊·格兰特(Madison Grant)等人（注：Gerard A·Postiglione,Ethnicity and American Social Theory,University Press of America,1983,p14．）。
熔炉理论是在对盎格鲁·撒克逊理论批判后形成的，它是许多美国人一度引以自傲的美国土特产理论。该理论认为，当美国的主流民族文化与少数民族亚文化相接触时，两种文化中的优秀部分经过美国社会熔炉锻炼后熔合在一起，既不熔入A（主流文化）也不熔入B（亚文化），而是形成了一种新的、最优秀的美国文化。该理论的公式为：A（主流文化）B（亚文化）＝C（最优秀的新文化）。该理论的起源可以追溯到18世纪，其主要代表人物为克瑞夫考弗(Crevecoeur)，但该理论的普及主要在20世纪早期，一位犹太移民伊斯瑞·让威尔(IsraelZangwill)在他编写的一部戏剧中首先采用了“熔炉”这个概念作为戏剧的名称，1908年该戏剧在美国正式上演引起轰动。以后肯尼迪(Ruby Jo ReevesKennedy)和威尔·赫伯格(Will Herberg)等人逐步将熔炉的概念发展成为一个著名的理论（注：Gerard A·Postiglione,Ethnicity and American Social Theory,University Press of America,1983,ppl6-17．）。该理论是少数民族对主流民族熔合主义观点的批判与反击。与种族中心理论相比，这是一种历史的进步，但事实上，熔炉的结果仍是融合进主流民族文化。
文化多元主义的理论来源是文化人类学中的文化相对论派别的观点，其代表人物是赫斯科维茨（Melville J·Herskovits），文化相对论的基本观点是：1.每一种文化都有其独创性和充分价值，都是为自己群体服务的。对不同文化的价值及其所产生的文化背景的估价应该是相对的。文化没有进步或落后、原始与文明之分。2.文化相对论的原则是，“基于经验下判断，而经验是由每个人按照自己的文化传承来说明的”。3.文化相对论的核心是，不同文化之间相互尊重，强调多种而不是一种生活方式的价值，是对每种文化价值的肯定，具有不同价值的文化成员应学会相互理解。上述观点具有一定的合理性与积极的意义。近几十年来，美国、加拿大、澳大利亚以及欧洲等国纷纷推行文化多元主义的政策，反映了他们对各民族文化价值的公正态度。
文化多元主义认为在多元文化社会里，当主流民族文化与少数民族亚文化相接触时，各种文化都应有权保留自己的文化特质，其公式为AB=A+B。作为各种不同文化的成员，社会应允许他们保留对自我文化的认同，以及自我价值观、信仰和生活行为方式；并认为各民族文化的成员，可以变换他们的衣服、妻子，甚至包括改变政治观点、宗教观点、哲学观点和价值观，但是，他们都改变不了他们的祖先，即改变不了人类特有较稳定的部分——生理和心理遗传。其理论代表人物为郝瑞丝·凯伦(Horace Kallen)等人（注：Gerard A·Postiglione,Ethnicity and American Social Theory,University Press of America,1983,ppl8-19．）。经过几十年的理论研究与实践运动的推动，文化多元主义不仅作为一场运动更作为人类的一种理想在世界各多民族国家获得极大的普及，渗入社会各阶层和领域，特别是在全球教育领域引发了一场广泛的多元文化教育的群众运动和理论研究热潮。
20世纪，特别是60年代以来的文化多元主义和随之兴起的多元文化教育运动的理论与实践，获得了世界各多民族国家人们的高度认同，这是因为，人们认为：“文化多样性的价值——即在由有多元文化的群体组成的社会中共存的意义。这种多样性，不仅在于它们丰富了我们的生活，还在于它们为社会的更新和适应性变化提供了资源。”（注：〔美〕P.K.博克：《多元文化与社会进步》，余兴安等译，〔沈阳〕辽宁人民出版社1988年版，前言。）人们应该意识到民族文化的多样性是我们人类几千年历史创造的文化遗产，是人类的财富。世界正是因为有如此丰富多样的文化，才具有了活力。文化的多样化从根本上说对人类不是一件坏事，而是福分。当今人类不仅要保护地球生物的多样性，更应保护人类文化遗产的多样性，没有它们，人类社会将会失去发展的源泉和活力。美国的塞缪尔·亨廷顿(SamurlP.Huntington)在其所著的《文明的冲突与世界秩序的重建》一书中也承认“多元文化的世界则是不可避免的”，“维护世界安全则需要接受全球的多元文化性。”
虽然塞缪尔·亨廷顿认为在全球范围内应该反对以西方文化为代表的全球一体化的帝国主义的普世主义，但他也反对在美国这样一个多民族国家内实施文化多元主义。他认为：“美国国内的多元文化主义对美国和西方构成了威胁……。一个多元文化的美国是不可能的，因为非西方的美国便不成其为美国……。维护美国和西方需要重建西方认同”（注：〔美〕塞缪尔·亨廷顿：《文明的冲突与世界秩序的重建》，周琪等译，〔北京〕新华出版社1998年版，第368页。）。
在多民族国家范围内抵制文化多元主义，而在全球范围内默认文化多元主义，不仅深刻反映了以塞缪尔·亨廷顿为代表的西方白人文化中心主义的立场，同时也反映了对如何处理在21世纪即将来临的全球一体化和民族文化多元化的冲突与和谐，国家一体化和民族文化多元化的冲突与和谐这一人类面临的两大问题的困惑及其对该问题认识的局限性，陷入了二元论的哲学泥沼。
自从上个世纪以来，美国经历了一次最大规模的移民浪潮，每年大约600,000合法与200,000非合法的移民进入美国，使白人在人口中的比率变得几乎没有增长，在1980到1988年间，美国白人人口增长了两个百分点，而非洲人是12%。拉美超过了30%，亚洲超过55%(Henry,1990,P30)。统计表明，今天，大约4个美国人中就有一个是有色人种。1990年6月9日的美国某期刊(Henry,1990)指出，到2050年，白人也许会成为美国的少数民族。到2020年，有色学生大约占美国学龄人的（0-17岁）的46%（Pallas、Natriello、McDill,1989）。美国社会民族文化多样性的现实与未来发展趋势已是一个不争的事实，全球民族文化多样性的现实更无法使人视若无睹。吉尔兹(CliffordGeetz)在其《文化的解释》第一章中指出：“人类是为自身编织的网所悬挂的动物”，“文化就是这样的一些网”，既然人类是生活在五彩缤纷文化网上的动物，那么，无法避免在文化精华的传承——学校课程的编撰与设置上逃脱自身编制文化网的束缚。因为，生活在不同文化背景的各民族成员并不具有逃脱文化网束缚的“终极视界”（注：加拿大著名哲学家查尔斯·泰勒(Charles Taylor)语，意为每个人都隶属于某种文化，因而，当他审视世界时，必然带有其文化的痕迹。）。因此多民族国家政府和社会团体必须慎重处理好课程编撰与设置上的主流民族文化与少数民族文化、国家一体化与民族文化多样化的关系。而美国和中国学者分别在该领域提出了课程编撰与设置的初步理论和操作框架。下面我们将通过中美两国多元文化教育课程理论的比较，为大家提供一个认识的平台。
二、美国教育人类学者关于多元文化教育与课程改革的观点
关于多元文化教育的课程，著名的多元文化教育学者班克斯提出了四种模式——贡献模式；民族添加模式；转换模式；社会行动模式。
1.贡献模式。贡献模式是使用最多最广的一种模式，尤其在民族复兴运动的第一个阶段。这种方法的特点是，用以选择主流英雄进入课程相似的标准把民族英雄添加到课程中去。就其基本结构、目标和显著特征而言，主流课程基本保持不变。在这种模式中，民族内容仅限于与民族事件和庆祝有关的特殊日子，像马丁·路德金的诞辰、黑人历史周等等都是学校应庆祝的日子。在庆祝期间，老师将学生融入被纪念的事件之中。
贡献模式是老师将民族内容溶入到课程中的最早的方法。然而，这种方法有几个大的缺陷。如，学生没有获得有关美国社会中的民族和文化群体作用的全球性观点。甚至，他们将民族问题和历史事件主要视为课程发展的添加物，因此亦被作为国家发展主要故事的补充，以及语言艺术、社会学、艺术和其他中心学科领域的补充。用英雄、节日及贡献模式教民族内容也倾向于掩饰有关民族群体的牺牲和压迫及他们争取权利和反对种族主义的重要概念和问题。
贡献模式通常导致民族文化无足轻重，导致研究民族奇异的和特别的特征，更导致传统看法和混乱概念的加强。当焦点放在贡献模式和民族文化的独特方面时，学生并不能得到帮助，他们无法将民族文化作为一个完全的和动态的整体来理解。当使用此方法时，学生们在特殊事件或假日之前或之后都只能学到很少或根本学不到本民族群体的内容。
2.民族添加模式。将民族内容融入课程中的另一个重要方法是，在不改变课程的基本结构、目的及特性的情况下，将民族的内容、概念、术语及观点添加进课程中。添加模式通常是通过添加课程的书、单元或课程来完成的。这种方法并不改变课程的本质。
添加模式允许老师在不重建课程的基础上将民族内容加入到课程中，这样就保存了课程的重要内容、结果，并保存了课程的本质和目标。添加模式可能成为改变种族化课程变革的第一步，这种种族化课程变革的目的是要重新构造整个课程并把某些内容、观点等融合进去。它最大的缺点是，通常会导致人们从主流历史学者、作家、艺术家和科学家的观点来审视民族内容，因为它并没有强调课程的重建。那些被选来学习的事件、观念、问题是用主流中心主义和欧洲中心主义的标准和观点来进行选择的。当在五年级历史课堂教授美国“西进运动”时，老师也许会添加印地安人的内容。然而，这一单元保持了主流中心特征。被称为是欧洲中心主义的，因为它注重欧洲裔美国人从美国东部到西部的迁移。但印第安人原本就住在西部，因此就不应称为向西迁移。从当地印第安人的角度来看，这一单元应被称作“来自东部的入侵”。一种客观的标题也许是“两种文化在美国的相遇”。
也就是说，添加模式不能帮学生从不同文化和民族观点看待社会，也不能帮学生理解不同民族、种族、文化和宗教群体的历史和文化，是一种具有局限性的模式。
3.转换模式。这种模式改变了课程法的基本观点，并使学生从不同民族的观点来看待观念、问题、术语。转变模式中的一个基本观点是，课程构造不是罗列一长串民族群体、英雄和贡献，而是将不同的观点、内容等灌输到课程中去，以便提高学生理解美国社会的本质、发展和复杂性的能力。当学生学习在英国殖民地爆发的革命时，他们必须了解盎格鲁革命者、盎格鲁忠诚者、黑人、印第安人及英国人的观点，以便能获得对于美国历史的这一重大事件有一个完全的了解。学生必须学习相对不同群体的不同的革命意义，以便完全理解它。
当学习美国历史、语言、音乐、艺术、科学和数学时，不应将重点放在不同民族和文化群体对主流美国社会和文化所做贡献的方式上，重点应放在美国共同文化和社会是如何在不同文化元素的复杂合成和相互作用中显露出来的。征服的讽刺性结果，就是被征服者通常深深影响征服者的文化。
4.社会行动模式。这种模式包括转换模式的全部因素，同时添加了一条，即要求学生就他们已学过的与民族相关的概念、问题作出决定并采取行动。在这种方法中，学生研究如下一类的问题：“我们应采取什么行动以减少我们学校中的偏见？”他们收集有关证据，分析与综合他们的知识和价值观念、辨别具有选择性的行为，最后决定他们将采取什么行动以便减少学校的偏见。这种方法的一个主要目标是教学生思考和作决定的技巧，赋予他们权利，并帮他们获得一系列政治能力。
为了更清楚地了解上述班克斯多元文化教育课程四种模式的优缺点，台湾学者陈枝烈用表格形式表述如下：
多元文化教育课程设计模式分析表（注：陈枝烈：《台湾原住民教育》，〔台湾〕师大书院有限公司1997年版，第70-71页。）
班克斯(James.A.Banks)等人认为：以文化多元主义为理论基础的全球多元文化教育的目标应该是：第一，培养学生的跨文化适应能力，帮助学生学会从其他文化的角度来观察自己民族的文化。第二，给学生提供文化选择的权力和机会，使他们获得适应本民族文化、主流文化以及全球社会所必需的知识、技能、态度。第三，培养学生学习语言，进行阅读及思考、立论等技能。第四，消除对亚文化和少数民族的歧视，以及由此造成的民族心理上的压力。第五，多元文化教育的根本目标是进行旨在改变整个学校或教育环境的教育改革运动，以达到使来自不同人种、民族、社会集团的学生都能享有教育平等和学术均等的目的，提高所有学生的学习成绩。
三、中国教育人类学者关于多元文化整合教育理论与课程改革的观点
笔者认为，全球一体化与民族文化多元化的冲突与和谐，国家一体化与民族文化多元化的冲突与和谐，是21世纪全人类和多民族国家面临的，不可回避的两大挑战。正确认识并处理好它是人类社会发展的前提。首先人们应该承认人类各民族几千年所创造的文化的多元性和差异性、各民族文化存在与享有的相对性与合理性这一事实。其次人们还应该承认，在千姿百态的各种人类文化中，也存在着人类文化的共同性，这不仅表现在人类的物质世界，更表现在人类的精神世界。21世纪随着科技、交通、信息技术的发展，全球人类文化一体化进程的加快，人类各民族在哲学、科学技术、社会各领域文化共同性迅速扩大的同时，应该尽量设法保护人类各民族优秀的文化遗产，保留人类几千年创造的文化的多样性。因为人类仍然坚信，某种文化与文明的丧失，将不会再重现或复制，人类文化的多样化是人类社会进步的象征，是人类生活赖以丰富多彩充满活力的基础保障。那么如何在一个多民族国家范围内处理好民族文化多元化与国家一体化的关系问题呢？本人曾在国外多元文化教育理论和费孝通教授提出的“中华民族多元一体格局”理论的启发下，提出在一个多民族国家实施“多元文化整合教育”(Multicultural Integration Education)的“多元文化整合教育理论”(Multicultural Integration Education Theory)（注：滕星：《民族教育概念新析》，载〔北京〕《民族研究》1998年第2期。），该理论也称为“多元一体教育理论”。该理论构想形成的依据是：在一个多民族国家中，无论是主体民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化的相互交流，各民族在文化上形成了“你中有我”、“我中有你”的特点。不仅主体民族文化吸收了各少数民族文化，而且各少数民族文化中也打上了主体民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存共同组成代表某一多民族国家的“共同文化群体”，即形成费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。
“多元文化整合教育理论”的内涵是，一个多民族国家在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元文化整合教育”的对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。“多元文化整合教育”的内容，除了包括主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容：少数民族不但要学习本民族传统文化外，而且也要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展；主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当学习和了解少数民族的传统优秀文化，以增强民族平等和多民族大家庭的意识，培养主体和少数民族成员跨文化的态度，形成跨文化行为的技能与技巧。“多元文化整合教育”的目的是，继承各民族优秀遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展；在文化上共同繁荣；在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现多民族国家在多元一体格局下的各民族大团结。
当今世界有200多个国家，2000多个不同的大小民族，而这些多民族、多语言国家大都经历了“主流同化主义→融合主义→文化多元主义”的国家发展历史进程。历史发展到今天，他们又都面临着在一个多民族国家范围内鼓励发展多元文化，又担心会导致国家分裂的矛盾。即在如何解决好发展各民族的多元文化的同时，又保持国家的统一，这是一个重要课题。
中国是一个拥有13亿人口、56个民族、操61种语言和39种文字，各民族有其丰富多彩的风俗习惯的多民族国家。尽管国家也颁布了宪法、民族区域自治法和各种有关民族政策，试图保证各少数民族在学校教育领域文化多样性的传承。但由于各种复杂的因素，当前各少数民族地区学校文化多样性的传承仍受到时代的挑战，特别是在学校文化传承的核心——课程领域所面临着两难困境。首先是教材，使用少数民族语言编写教材面临极大的困难。诸如：缺乏教材编写经费；缺乏双语教师；少数民族文字社会读物严重不足。其次，由于少数民族语文使用范围窄，以民族语为教学媒介设置课程的学校毕业生面临升学和就业的困难。再次，受全球一体化和社会一体化的影响，以民族语文为教学媒介设置课程的学校生源日趋短缺。另外，全国不分城乡社会差异，东部、西部区域差异，族群文化差异，基本统一使用“全国中小学九年义务制教材”，即使有些省编写教材也与全国统编教材的内容大同小异。而且许多少数民族地区用以少数民族语言编写的教材也是全国统编教材的翻译版。
此外，全国少数民族地区双语双文化教育也呈现十分不平衡的状况。像地处西南的少数民族，由于学校使用过渡型双语双文化的教育，少数民族传统语言文字、文化在学校课程中未得到应有的重视，课程的文化多样性日益趋弱。而地处西北人口较多与地区较大的少数民族，如维吾尔族、藏族等用少数民族语言文字为媒介设置的学校，汉语文文字和文化的教学质量偏低。无论是西南和西北少数民族农村学校，英语课程设置几乎是空白，即使开设英语课程也是质量严重偏低。
正像美国的族际是英语一样，在中国汉语是各民族使用的族际语（族际语是指各多民族国家通用的一种语言文字）。由于中国的民族语言文字政策是“民汉兼通”。因此，各少数民族都应该通过学校课程的学习基本掌握汉语言文字和文化，以求得各少数民族成员能够融入中国现代化主流社会，分享现代主流社会的权利和成果。另外，各少数民族也有权通过学校教育与课程设置保存本民族的传统语言、文字和文化，由此保留中华民族大家庭文化的多样性。我们认为在中国少数民族地区，要贯彻国家“民汉兼通”的双语、双文化平衡的方针与政策。并做到：
第一，要根据各少数民族语言、文化环境的差异和各民族意愿，编写不同程度、水准的汉语文教材和教学参考资料，尽量通过相应的汉语文课程教学，使各少数民族学生掌握基本的汉语言、文字与文化。
第二，少数民族教材编写要根据各民族的意愿，适当增加反映当地少数民族社区的语言与文化，以保留文化的多样性。
第三，在西南大杂居和小聚居的少数民族学校教材编写与课程设置上，对那些有悠久文字历史和丰富文献的少数民族，要加强这些民族传统语言、文字和文化的内容与课时，以保留民族文化的多样性；对那些过去有语言而无文字或文字不完备，且鲜有历史文献的少数民族，国家曾为他们（12个少数民族）创建了14种拼音文字（半个世纪实践证明，很难在当地少数民族社区和学校推行和普及，即便许多地方用它们扫盲取得了很大的成就，但是，由于政府与社会不能提供丰富的读物，导致已扫盲的群众变成实际上的功能性文盲）。对于这些新创文字是否应在学校教材和课程中使用，应根据当地大多数群众的意愿来作出决定；在西北民族地区学校教材编写与设置上，在某些人口较多与地域较大并有悠久历史文字与文献的少数民族聚居区，以少数民族语言、文字为媒介的学校，在教材编写与课程设置上，要加强汉语文教学，有条件的地方还应开设英语课。
第四，为了贯彻国家“民汉兼通”的民族语言、文字与文化政策，中央和各民族地区地方政府，应加大教育投资力度，保证各民族地区双语、双文化教育在教材编写与课程设置上的具体落实。特别是中央政府和省、自治区政府，应加大投资和政策倾斜力度，应担负起主要投资者的责任。
第五，要根据城乡社会差异，东部、西部区域差异和族群语言文化差异，因地制宜编写适合各少数民族的教材，制定不同的课程大纲与教学方案，以适应少数民族不同的社会与文化环境。
第六，各少数民族学校的教材编写与课程改革，不仅要依据各地方的政治、经济、文化和客观环境，而且，还要依据各地区少数民族绝大多数成员的意愿，要遵循“文化志愿论”的原则。
总之，在当前中国学校课程改革过程中，首先要纠正不分城乡社会差异，东西部区域差异，族群语言文化差异的全国大一统课程设置的错误倾向；其次，也要纠正无视全球一体化和国家一体化社会潮流对现代学校教育的影响，拒绝自然融入现代化主流社会的“地方狭隘民族主义”的错误倾向。要真正落实国家“民汉兼通”的正确方针与政策。为“多元一体格局”的中华民族大家庭屹立于世界民族之林，培养“学会认知，学会做事，学会做人，学会共同生活”（注：联合国教科文组织拟定的21世纪的教育目标。）的21世纪新人。